This paper identifies some of the key characteristics of the marketisation of adult learning and education (ALE) and analyses the effects in the contexts of Germany (focusing on Bavaria) and ...Slovenia. ALE policies and institutional practices are analysed through the method of document analysis and interviews. Policy models of ALE proposed by Lima and Guimaraes — the democratic–emancipatory model, the modernisation and state control model, and the human resources management model — are used as an analytical framework. The findings indicate that the latter model prevails in the analysed policies, while the market forces are introduced on the organisational level of ALE from ‘below’ through the increased influence of the market demand coming from the learners/customers, and from ‘above’ through calls for tenders that shape the ‘quasimarket’ in which the ALE organisations compete for funding. However, signs of resistance to the marketisation of ALE practices are also identified. (DIPF/Orig.)
Po drugi svetovni vojni so nekatere medvladne organizacije spodbujale popularizacijo načina izobraževanja, ki bi presegal državne meje in nacionalistična prepričanja ter ob zavedanju mednarodne in ...globalne soodvisnosti obravnaval aktualne družbene izzive skozi transnacionalno perspektivo. Do danes se je v skladu s takšnimi težnjami razvilo veliko različnih izobraževalnih konceptov, zlasti po letu 2000, kar povzroča terminološke in konceptualne nejasnosti, ki jih poskuša ta prispevek zmanjšati z obravnavo petih osrednjih konceptov: globalno izobraževanje, globalno učenje, izobraževanje za globalno državljanstvo, izobraževanje za razvoj ter izobraževanje za trajnostni razvoj. Pokažemo, da imajo koncepti več podobnosti kot razlik, odvisno od konceptualizacije pa je lahko bolj v ospredju trajnostni razvoj, pomoč državam svetovnega »juga«, učenje in zmožnosti za delovanje v globalni družbi ali družbena participacija. V zadnjem desetletju se pod vsemi obravnavanimi koncepti bolj poudarjajo okoljski izzivi in trajnostni razvoj, organizacije, ki uporabljajo in razvijajo posamezne koncepte, pa jih zdaj postavljajo v okvir ciljev trajnostnega razvoja.
Kombinirani raziskovalni pristopi združujejo kvalitativne in kvantitativne metode raziskovanja na način, ki prinaša temeljitejše rezultate kot uporaba zgolj enega ali drugega pristopa. Izraziteje se ...razvijajo zadnja tri desetletja, do danes pa so se izoblikovali različni celoviti modeli kombiniranega raziskovanja, med katerimi se kot temeljni pojavljajo konvergentni, pojasnjevalni sekvenčni ter poizvedovalni sekvenčni model. Modeli so lahko natančno vnaprej opredeljeni ali pa se spontano razvijejo skozi raziskovanje ob potrebi po pridobitvi dodatnih ali drugačnih (kvalitativnih ali kvantitativnih) empiričnih podatkov za ustrezno obravnavo raziskovalnih vprašanj. Ta so v kombiniranih raziskavah kvalitativna in kvantitativna (se nanašajo na podatke, ki terjajo ali kvalitativni ali kvantitativni pristop), pogosto pa je tudi kombinirano vprašanje, ki specifično poizveduje o prispevku uporabe kombiniranega pristopa. Pri pridobivanju in analizi podatkov je ključna temeljita izvedba tako kvalitativnega kot kvantitativnega dela, s čimer se omogoči ustrezna integracija obeh vrst podatkov v interpretaciji, ki pomeni ključni korak kombiniranega raziskovanja. Integracija je lahko izpeljana z združevanjem podatkov, pojasnjevanjem ene vrste podatkov z drugo vrsto, uporabo ene vrste podatkov za načrtovanje nadaljnjega pridobivanja podatkov ali z medsebojno podkrepitvijo. V raziskovalnem poročilu se lahko integracija prikaže opisno, s transformacijo ene vrste podatkov v drugo ali pa s skupno grafično ponazoritvijo rezultatov.
Po drugi svetovni vojni so nekatere medvladne organizacije spodbujale popularizacijo načina izobraževanja, ki bi presegal državne meje in nacionalistična prepričanja ter ob zavedanju mednarodne in ...globalne soodvisnosti obravnaval aktualne družbene izzive skozi transnacionalno perspektivo. Do danes se je v skladu s takšnimi težnjami razvilo veliko različnih izobraževalnih konceptov, zlasti po letu 2000, kar povzroča terminološke in konceptualne nejasnosti, ki jih poskuša ta prispevek zmanjšati z obravnavo petih osrednjih konceptov: globalno izobraževanje, globalno učenje, izobraževanje za globalno državljanstvo, izobraževanje za razvoj ter izobraževanje za trajnostni razvoj. Pokažemo, da imajo koncepti več podobnosti kot razlik, odvisno od konceptualizacije pa je lahko bolj v ospredju trajnostni razvoj, pomoč državam svetovnega »juga«, učenje in zmožnosti za delovanje v globalni družbi ali družbena participacija. V zadnjem desetletju se pod vsemi obravnavanimi koncepti bolj poudarjajo okoljski izzivi in trajnostni razvoj, organizacije, ki uporabljajo in razvijajo posamezne koncepte, pa jih zdaj postavljajo v okvir ciljev trajnostnega razvoja.
V príspevku razpravljamo o pomenu izobraževanja odraslih za trajnostni razvoj, navezujoč se na Agendo 2030 za trajnostni razvoj, ki so jo leta 2015 sprejeli Združeni narodi. Pokažemo, da cilji agende ...temeljijo na dveh v osnovi nezdružljivih filozofijah, ter izpostavimo, da je temeljno vprašanje izobraževanja (odraslih) za trajnostni razvoj vprašanje o tem, kdo, kaj in v kakšnem obsegu naj bi se transformiral. Odgovor na zastavljeno vprašanje iščemo v teorijah transformativnega učenja in njenih izpeljavah na področju izobraževanja odraslih. Na podlagi pregleda literature ugotavljamo, da izobraževanje odraslih za trajnostni razvoj dosega zastavljene učinke takrat, ko se spremembe na ravni mišljenja, čustvovanja in delovanja odražajo v posameznikovem svetovnem nazoru, vedenju, epistemologiji in/ali ontologiji, ki trajno spreminjajo njegove načine bivanja v svetu, kakor tudi ko tovrstno izobraževanje temelji na ontologijah odnosnosti, ki predpostavljajo medsebojno povezanost vseh oblik življenja.
Since 2009, UNESCO has published Global Reports on Adult Learning and Education (GRALEs), integrating an analysis of member-states' reported national data, policies and best practices. These reports ...focus on five action areas adopted in the Belém Framework for Action (policy, governance, financing, participation and quality), constructing adult learning and education as a policy object on a global level and strengthening UNESCO’s role in the field of adult learning and education policy, particularly in terms of conceptualisation and in setting political priorities. Using the policy analysis framework by Lima and Guimarães (2011), this paper analyses the conceptual elements and political priorities of the four GRALEs and the latest national reports of Nigeria, Russia and Slovenia. Main findings indicate a discrepancy between conceptual elements and political priorities at both global and national levels, where GRALEs are observed to be closer to the democratic-emancipatory approach and national reports to the modernisation and state control approach.
Since 2009, UNESCO has published Global Reports on Adult Learning and Education (GRALEs), integrating an analysis of member-states' reported national data, policies and best practices. These reports ...focus on five action areas adopted in the Belém Framework for Action (policy, governance, financing, participation and quality), constructing adult learning and education as a policy object on a global level and strengthening UNESCO’s role in the field of adult learning and education policy, particularly in terms of conceptualisation and in setting political priorities. Using the policy analysis framework by Lima and Guimarães (2011), this paper analyses the conceptual elements and political priorities of the four GRALEs and the latest national reports of Nigeria, Russia and Slovenia. Main findings indicate a discrepancy between conceptual elements and political priorities at both global and national levels, where GRALEs are observed to be closer to the democratic-emancipatory approach and national reports to the modernisation and state control approach.
The article compares discourses of the National Energy and Climate Plans (NECPs) of Poland, Portugal and Slovenia concerning the role of adult learning and education for sustainable development. ...NECPs are analysed through a theoretical proposal based on Escobar's (2005) and Krause's (2010) contributions, establishing three approaches to development and adult learning and education: a) a progress-oriented and aware citizen approach; b) a global, critical and transformative approach; and c) an active global and local participatory approach. Main conclusions highlight a progress-oriented and aware citizen approach in the EU-initiated NECPs. Additionally, a top-down approach is evident in the policy documents, as well as an alignment with the liberal theory of development without a deeper reflection on local contexts, evidencing a marginal role of adult learning and education.
PDF
