Govornici nekog jezika svakoga dana proizvode i primaju velike količine jezičnoga materijala, koji obično obrađuju iznimno velikom brzinom i bez poteškoća. No taj je jezični materijal rijetko kada ...lišen bilo čega što bi moglo zbunjivati govornike ili otežavati komunikaciju.
Među takve pojavnosti pripada i dvosmislenost u jeziku. Tema je ovog rada način na koji govornici obrađuju dvosmislene elemente u jeziku, s ciljem utvrđivanja načina na koji se pridružuje jedno ili više mogućih tumačenja nekoj dvosmislenoj jezičnoj cjelini. Pritom treba istaknuti da se dvosmislenošću u ovome radu bavimo s teorijskog
gledišta jezičnog razumijevanja, a ne jezične proizvodnje te stoga naša analiza polazi od čitatelja, tj. utemeljena je na pisanom, a ne govorenom jeziku. U središtu je zanimanja rada tzv. referencijalna dvosmislenost, odnosno utvrđivanje strategija kojima se govornici
služe pri određivanju referenata zamjenica u dvosmislenim rečenicama. S tim ciljem provedeno je istraživanje putem upitnika, u kojem su sudjelovali govornici engleskoga kao drugog jezika (L2) te izvorni govornici engleskoga kao kontrolna skupina. Jedan od ciljeva istraživanja bilo je i određivanje utjecaja dobi i stupnja vladanja jezikom na proces razumijevanja rečenica, kao i jesu li govornici svjesni dvosmislenosti pri obradi rečenica s dvosmislenim zamjenicama te nastoje li i na koji način ukloniti dvosmislenost
pri dopunjavanju takvih rečenica. U istraživanju su sudjelovale četiri skupine ispitanika: dvije skupine srednjoškolaca Prirodoslovne škole Vladimira Preloga u Zagrebu različite dobi i stupnja znanja jezika (1.
i 4. razred), jedna skupina studenata engleskog jezika s Filozofskoga fakulteta Sveučilišta u Zagrebu te jedna skupina izvornih govornika britanskoga engleskog jezika. Svim srednjoškolcima i studentima engleskoga hrvatski je jezik materinji, a engleski uče kao drugi jezik. Nitko od njih nije simultani dvojezični govornik. Učenici 1. razreda u prosjeku uče engleski jezik 9 godina, dok učenici 4. razreda i studenti engleskoga u prosjeku uče engleski 9,5 odnosno 19,8 godina. Svi su u istraživanju sudjelovali dobrovoljno i anonimno.
Istraživanje je provedeno putem upitnika koji se sastojao od dva dijela. U prvom se dijelu nalazilo 30 nepotpunih složenih rečenica od kojih je svaka imala po dva imenska izraza u prvoj surečenici te zamjenicu na početku druge surečenice. 15 rečenica osmišljeno
je kao dvosmisleno, tj. zamjenica u drugoj surečenici može se odnositi i na prvi i na drugi imenski izraz u prvoj surečenici, dok je preostalih 15 rečenica slično oblikom i značenjem, ali s nedvosmislenim referentom zamjenice. Rečenice su nasumično poredane na obrascu, a ispitanici su zamoljeni da ih dovrše tako da svaka rečenica bude smislena. Za taj su zadatak ispitanici imali na raspolaganju 5 minuta. Zatim su zamoljeni da zaokruže one rečenice
koje smatraju dvosmislenima, tj. koje imaju, prema njihovu mišljenju, još jedno moguće tumačenje te da navedu to drugo značenje. U drugom dijelu upitnika ispitanicima su dana četiri kraća odlomka s ne više od tri duže, složene rečenice. U svakom se odlomku nalazila zamjenica te dva imenska izraza kao mogući referenti. Ispitanici su trebali navesti koji od dva imenska izraza smatraju koreferentnim sa zamjenicom te objasniti svoj odgovor. Za
cjelokupni upitnik ispitanici su imali 20 minuta vremena. Rezultati istraživanja pokazali su da nema bitnih razlika između ispitanika kada se radi o strategijama u odlučivanju o referentima zamjenica, no razlike postoje u sposobnosti da se ispravno dopune dijelovi rečenica u zadanom vremenu. Uspješnost tog zadatka
očekivano ovisi o dobi i stupnju ovladavanja jezikom. K tomu, rezultati pokazuju da nisu svi ispitanici, s iznimkom studenata engleskoga, bili svjesni svih dvosmislenih rečenica, a razlog tomu vidimo u većoj osviještenosti jezika kod studenata engleskog. Kada se radi o strategijama kojima se govornici koriste u razrješavanju dvosmislenosti, ključnu ulogu ima sintaksa rečenice, odnosno načelo sukladne funkcije (eng. parallel function) (Harley 2001; McNeill 1987; Grober/Beardsley/Caramazza 1978) te položaj zamjenice i imenskih
izraza, odnosno načelo bliskosti (eng. proximity) – osobito ako su u skladu sa semantikom glagola i obavjesnom strukturom rečenice. Ako je pak tumačenje rečenice u suprotnosti s govornikovim znanjem o svijetu, dvosmislenost zamjenice razrješava se s obzirom na izvanjezični kontekst. To je osobito slučaj s drugim dijelom upitnika u kojem su ispitanici nastojali osmisliti prikladan scenarij u koji bi uklopili svoje znanje o svijetu i na taj način pokušali razriješiti dvosmislenost. No ako je značenje rečenice iz bilo kojeg razloga teško zamisliti kao scenarij, govornici se prije svega oslanjaju na sintaksu i položaj zamjenice.
Znati čitati i pisati je kulturalna vrijednost svake osobe i društva općenito, i kao takva predstavlja osnovni faktor u modernom društvu jednog kreativnog i kvalitetnog života. Učenje čitanja i ...pisanja je, dakle, nezamjenjiva tema u poučavanju materinjeg jezika, drugog ili stranog jezika. Na temelju kontrastivne razlike pogrešaka i kroz teoretsko proučavanje, autorica izlaže poteškoće koje nastaju u višejezičnom učenju čitanja i pisanja.
Radi programiranja, realizacije i praćenja učenja čitanja i pisanja u drugom/stranom jeziku važno je identificirati: (1) razlike u transparentnosti pravopisa prvog jezika i drugog/stranog jezika učenika i (2) područja pozitivnog i negativnog prijenosa prvog jezika u drugi/strani jezik.
Ovdje prikazani rezultati razlika u transparentnosti pravopisa dvaju jezika nastavnicima daju dragocjene informacije o strategijama koje se razvijaju u pismenom kodiranju jezika s različitim stupnjem pravopisne transparentnosti. U jezicima s pravopisnom transparentnošću učenici razvijaju samo jednu strategiju, onu abecednog čitanja. Kako bi došli do raznolikosti u podudaranjima između fonema i grafema što je manje transparentan pravopis, razvija se više strategija. Primjerice, onaj tko uči čitati i pisati engleski jezik razvija tri različite strategije kodiranja: (1) strategiju čitanja po analogiji s riječima koje dijele početni i završni dio (na primjer, light, right, might, fight, hight, bright, knight), (2) strategiju leksičkog čitanja s riječima, nepravilan grafički prikaz (na primjer, people, choir) i (3) strategiju abecednog čitanja za riječi s „pravilnim" podudaranjem između fonema i grafema (na primjer, tin, cap, crop) (Goswami, 2002).
Identifikacija razlike u fonologiji i pravopisu dva jezika pokazuje opsege fonologije, fonološke svjesnosti i učenja podudaranja između fonema i grafema koji se mogu jednostavno prenijeti iz prvog jezika u ciljni jezik (pozitivan prijenos), ali koji zahtijevaju sustavno poučavanje kako bi se spriječila ili barem ograničila pojava negativnog prijenosa.
Potreba sustavnog poučavanja čitanja i pisanja bila je utvrđena istraživanjem koje je provela autorica s djecom koja uče talijanski jezik kao drugi jezik u slovenskim školama priobalja. U istraživanju su sudjelovala 140 učenika koji su školske 2001./2002. godine pohađali prvi razred i školske 2004./2005. godine četvrti. Istraživanje je provedeno kao pedagoški eksperiment temeljen na modelu jednog faktora, s podjelom ispitanika na osnovu postojećih razreda (eksperimentalna i kontrolna grupa). Djeca eksperimentalne grupe sustavno su bila poučavana čitanju i pisanju na talijanskom jeziku: fonologija (slušanje), fonološka svjesnost (kognitivna sposobnost podešavanja fonologijskih dijelova različitih dimenzija) i učenje podudaranja između fonema i grafema s posebnim osvrtom na foneme, grafeme i podudaranje divergentnih fonema-grafema u talijanskom jeziku u odnosu na slovenski jezik. Učinci na početku sustavnog učenja čitanja i pisanja mjereni su s provjeravanjem fonološke svjesnosti i diktatom. Rezultati istraživanja potvrdili su da djeca bolje uče čitati i pisati u drugom/stranom jeziku ukoliko ih se sustavno poučava čitanju i pisanju upravo na tom jeziku. Djeca iz eksperimentalne grupe su u svim razinama koje su se provjeravale postigla bolje rezultate u odnosu na one iz kontrolne grupe te je razlika između te dvije grupe definirana kao statistički značajna.
Najsuvremeniji programi poučavanja čitanja i pisanja temelje se na sljedećim pretpostavkama: (1) učenje čitanja i pisanja nije jednostavno učenje grafema, već se radi o uravnoteženom razvojnom procesu svih komunikativnih sposobnosti takozvanog komunikacijskog modela učenja čitanja i pisanja, (2) veliku važnost imaju aktivnosti radi razvoja djelomičnih kompetencija u razdoblju pred-čitanja i pred-pisanja (pismenost u nastajanju) čime se priprema djecu na organizirano učenje čitanja i pisanja u školi i (3) razvoj djelomičnih kompetencija, posebice fonološke svjesnosti, značajno utječu na razvoj učenja čitanja i pisanja, a u daljnjim etapama na razvoj čitanja različitih kognitivnih razina shvaćanja, na razvoj opće kulture, pamćenja i rječnika.
Provider: - Institution: - Data provided by Europeana Collections- Ovaj se rad bavi kognitivno utemeljenom analizom značenja metaforički motiviranih idiomatskih izraza u engleskom jeziku i njihovih ...prijevodnih ekvivalenata u hrvatskom jeziku (npr. monkey business – majmunska posla) te procesiranjem hrvatskih prijevodnih ekvivalenata kod višejezičnih govornika hrvatskog kao materinskoga jezika s različitim stupnjevima poznavanja engleskoga jezika.
Teorijski dio rada donosi interdisciplinarni pregled pristupâ vezama riječi (konstrukcija) i pojmova (konceptualizacija), od ključnih filozofskih promišljanja i teorijskih modela koji se bave vezom jezika i ljudskoga uma, preko postavki predvodnika strukturalizma Ferdinanda de Saussurea i tvorca generativne gramatike Noama Chomskoga, do teorija kognitivne lingvistike, koja je odmakom od generativne teorije o jeziku kao zasebnom kognitivnom modulu ponudila ideju o jeziku kao dijelu općih kognitivnih sposobnosti koje se međusobno višestruko isprepliću. Uz opis pojedinih teorija i pojmova kognitivne lingvistike, značajnih za analitičko-deskriptivni dio ovoga rada, a to su teorija konceptualne metafore i metonimije, teorija konceptualne integracije te pojam konstrukcije i konceptualizacije, ovaj rad donosi i viđenje spojeva dviju imenica (nominal compounds, noun plus noun compounds) u engleskome jeziku u tradicijskim gramatikama u odnosu na kognitivnu gramatiku uzevši u obzir mogućnosti kontrastivne analize izraza u engleskome jeziku i njihovih prijevodnih ekvivalenata u hrvatskom jeziku. Također, rad daje pregled istraživanja i teorijskih pristupa s područja psihologije, neuroznanosti i psiholingvistike koji govore u prilog temeljnim postavkama teorija kognitivne lingvistike, a dotiče se i kognitivnoga funkcioniranja višejezičnih govornika, tj. međusobnog utjecaja poznavanja dvaju ili više jezika i općeg kognitivnog funkcioniranja pojedinaca.
Istraživački dio ovoga rada donosi analizu jedanaest sintagmi (spojeva dviju imenica, tj. apozicijskih imenskih sintagmi) iz engleskoga jezika i njihovih prijevodnih ekvivalenata u hrvatskome jeziku. Svaka je konstrukcija analizirana u odnosu na svoje formalno i konceptualno ustrojstvo, ovisno o rječničkom značenju i kontekstima uporabe u obama jezicima. Konstrukcije su u hrvatskom jeziku analizirane i s obzirom na tumačenje značenja od strane govornika hrvatskog jezika spram značenja koje navode rječnici i značenja u kojem se one upotrebljavaju u korpusima. Također, tumačenje tih konstrukcija od strane hrvatskih govornika promatra se u kontekstu samoprocjene znanja engleskoga jezika s ciljem
pronalaženja veze između načina konceptualizacije određenoga pojma i razine poznavanja drugoga jezika.
Na temelju rezultata analize može se zaključiti da je sam ustroj sintagmi u dvama jezicima pitanje konvencije i često nema utjecaja na razumijevanje sintagmi. Ipak, kontrastivna konceptualnosemantička analiza apozicijskih imenskih sintagmi u engleskom jeziku i njihovih prijevodnih ekvivalenata u hrvatskom jeziku pokazuje da bi valjalo razgraničiti apozicijske imenske sintagme u kojima sastavnice označavaju isti entitet, npr. director-producer, od onih kod kojih jedna sastavnica ima funkciju elaboracije (kao što je slučaj kod pridjeva), npr. helicopter parent. Ciljne sintagme u ovome radu pripadaju potonjoj skupini sintagmi. Kod svih ciljnih apozicijskih imenskih sintagmi u ovome radu postoji odnos podređenosti i nadređenosti među sastavnicama sintagmi, pri čemu dvije sastavnice ne označavaju isti entitet u apozitivnome smislu, već jedna od sastavnica profilira nominalnu strukturu, a druga ju elaborira.
Zatim, u radu se zaključuje da napredni govornici engleskoga jezika koriste iste kognitivne mehanizme za razumijevanje i procesiranja izraza u materinskome jeziku kao i govornici s nižim stupnjem poznavanja engleskoga jezika, a poznavanje engleskoga jezika nema značajnu ulogu u mijenjanju konvencionaliziranih predodžbi stvorenih upotrebom materinskoga jezika, osim kod sintagme krokodilske suze. Razlozi za to mogu biti izostanak aktivacije znanja i konceptualne strukture vezane uz drugi jezik, nepoznavanje sintagmi u engleskome jeziku ili izostanak znanja o postojanju nijansi u razlikama među značenjima konvencionaliziranih sintagmi u dvama jezicima.
Također, istraživanje je potvrdilo da se pri procesiranju višerječnih izraza pojmovi ne kombiniraju pukim zbrajanjem značenja pojedinih riječi, već razumijevanje imenskih sintagmi podrazumijeva „otpakiravanje“ integriranoga prostora (tzv. projekcijskog prostora) do referentnih ulaznih prostora, što zahtijeva veliko pozadinsko znanje i, vrlo često, upotrebu konceptualne metafore i(li) metonimije. Iako su konceptualni procesi koji se odvijaju na semantičkom polu ciljnih sintagmi u dvama jezicima isti (proces konceptualne integracije, odnos konceptualne metonimije i konceptualne metafore), nijanse ili veće razlike u ulaznim prostorima i načinima metonimijskog i metaforičkog preslikavanja utječu na razlike u procesiranju sintagmi te prijevodni ekvivalenti u dvama jezicima ne obuhvaćaju nužno potpuno iste mentalne prostore. Razumijevanje sintagmi, osobito onih novijih u jeziku, potaknuto je procesom konceptualne integracije, a za potpuno razumijevanje potrebna su određena znanja i iskustvo, osobito ono vezano uz upotrebu sintagme u određenom kontekstu. Neke su sintagme konceptualno zahtjevnije od drugih u smislu različitih mogućih ulaznih prostora, a odabir prostora prilikom procesiranja sintagmi ovisi o spomenutom znanju i iskustvu.Ovaj se rad bavi kognitivno utemeljenom analizom značenja metaforički motiviranih
idiomatskih izraza u engleskom jeziku i njihovih prijevodnih ekvivalenata u hrvatskom jeziku
(npr. monkey business – majmunska posla) te procesiranjem hrvatskih prijevodnih ekvivalenata
kod višejezičnih govornika hrvatskog kao materinskoga jezika s različitim stupnjevima
poznavanja engleskoga jezika.
Teorijski dio rada donosi interdisciplinarni pregled pristupâ vezama riječi (konstrukcija) i pojmova (konceptualizacija), od ključnih filozofskih promišljanja i teorijskih modela koji se bave vezom jezika i ljudskoga uma, preko postavki predvodnika strukturalizma Ferdinanda de
Saussurea i tvorca generativne gramatike Noama Chomskoga, do teorija kognitivne lingvistike,
koja je odmakom od generativne teorije o jeziku kao zasebnom kognitivnom modulu ponudila
ideju o jeziku kao dijelu općih kognitivnih sposobnosti koje se međusobno višestruko isprepliću. Uz opis pojedinih teorija i pojmova kognitivne lingvistike, značajnih za analitičkodeskriptivni dio ovoga rada, a to su teorija konceptualne metafore i metonimije, teorija konceptualne integracije te pojam konstrukcije i konceptualizacije, ovaj rad donosi i viđenje spojeva dviju imenica (nominal compounds, noun plus noun compounds) u engleskome jeziku u tradicijskim gramatikama u odnosu na kognitivnu gramatiku uzevši u obzir mogućnosti kontrastivne analize izraza u engleskome jeziku i njihovih prijevodnih ekvivalenata u hrvatskom jeziku. Također, rad daje pregled istraživanja i teorijskih pristupa s područja psihologije, neuroznanosti i psiholingvistike koji govore u prilog temeljnim postavkama teorija kognitivne lingvistike, a dotiče se i kognitivnoga funkcioniranja višejezičnih govornika, tj. međusobnog utjecaja poznavanja dvaju ili više jezika i općeg kognitivnog funkcioniranja pojedinaca.
Istraživački dio ovoga rada donosi analizu jedanaest sintagmi (spojeva dviju imenica, tj. apozicijskih imenskih sintagmi) iz engleskoga jezika i njihovih prijevodnih ekvivalenata u hrvatskome jeziku. Svaka je konstrukcija analizirana u odnosu na svoje formalno i konceptualno ustrojstvo, ovisno o rječničkom značenju i kontekstima uporabe u obama jezicima. Konstrukcije su u hrvatskom jeziku analizirane i s obzirom na tumačenje značenja od strane govornika hrvatskog jezika spram značenja koje navode rječnici i značenja u kojem se one upotrebljavaju u korpusima. Također, tumačenje tih konstrukcija od strane hrvatskih govornika promatra se u kontekstu samoprocjene znanja engleskoga jezika s ciljem pronalaženja veze između načina konceptualizacije određenoga pojma i razine poznavanja drugoga jezika.
Na temelju rezultata analize može se zaključiti da je sam ustroj sintagmi u dvama jezicima pitanje konvencije i često nema utjecaja na razumijevanje sintagmi. Ipak, kontrastivna konceptualnosemantička analiza apozicijskih imenskih sintagmi u engleskom jeziku i njihovih prijevodnih ekvivalenata u hrvatskom jeziku pokazuje da bi valjalo razgraničiti apozicijske imenske sintagme u kojima sastavnice označavaju isti entitet, npr. director-producer, od onih kod kojih jedna sastavnica ima funkciju elaboracije (kao što je slučaj kod pridjeva), npr. helicopter parent. Ciljne sintagme u ovome radu pripadaju potonjoj skupini sintagmi. Kod svih ciljnih apozicijskih imenskih sintagmi u ovome radu postoji odnos podređenosti i nadređenosti među sastavnicama sintagmi, pri čemu dvije sastavnice ne označavaju isti entitet u apozitivnome smislu, već jedna od sastavnica profilira nominalnu strukturu, a druga ju elaborira.
Zatim, u radu se zaključuje da napredni govornici engleskoga jezika koriste iste kognitivne mehanizme za razumijevanje i procesiranja izraza u materinskome jeziku kao i govornici s nižim stupnjem poznavanja engleskoga jezika, a poznavanje engleskoga jezika nema značajnu ulogu u mijenjanju konvencionaliziranih predodžbi stvorenih upotrebom materinskoga jezika, osim kod sintagme krokodilske suze. Razlozi za to mogu biti izostanak aktivacije znanja i konceptualne strukture vezane uz drugi jezik, nepoznavanje sintagmi u engleskome jeziku ili izostanak znanja o postojanju nijansi u razlikama među značenjima konvencionaliziranih sintagmi u dvama jezicima.
Također, istraživanje je potvrdilo da se pri procesiranju višerječnih izraza pojmovi ne kombiniraju pukim zbrajanjem značenja pojedinih riječi, već razumijevanje imenskih sintagmi podrazumijeva „otpakiravanje“ integriranoga prostora
Učenje svakoga stranoga jezika, pa tako i
hrvatskoga, ovisi o mnogim čimbenicima. Ponajprije o jezičnome znanju
materinskoga jezika (dominantan sustav L1), o jezičnome znanju drugoga jezika
ili ...idioma, što omogućuje pojavu nadjezičnoga razmišljanja (sustavi L2,
L3...), o uvjetima u kojima se jezik uči, te o razlozima i poticajima za
učenje.
U procesu učenja drugoga ili stranoga jezika, kad je riječ o višejezičnome
diskursu, bez obzira na dob učenika, dolazi do stvaranja međujezika.
Postojanje međujezika znači i postojanje usporednih jezičnih kodova. Stvara se
tzv. međujezično polje, što nužno otvara pitanje jezičnosti, međujezičnosti i
nadjezičnosti, osobito u ranojezičnome razvoju. Obilježja su međujezika
ispreplitanje kodova na gotovo svim razinama učenja: prenošenje pravopisnih i
gramatičkih obilježja L1 u L2; nadopunjavanje L2 iz sustava L1 (prvenstveno na
leksičkoj razini); prilagodba L2 sustavu L1 (na gramatičkoj razini);
komunikacijska uporaba sustava L2 s elementima sustava L1 (na nadodsječnoj
razini) i slično.
Zbog svega navedenoga pojava međujezika i otvaranje međujezičnoga polja može
se promatrati dvojako - kao otežavajuća okolnost pri učenju jezika (s gledišta
jezičnih pogrješaka do kojih neizbježno dolazi pri učenju L2), ali i kao
pozitivan poticaj (s gledišta jezičnoga potencijala gdje nadjezik modelom
paradigmatskoga prijenosa pomaže stvaranju općega jezičnoga sustava). Želimo
li olakšati učenje L2 i načiniti ga učinkovitim (pogotovo ako je L2 standardni
idiom hrvatskoga jezika), međujezično polje valjalo bi smatrati
lingvističkim potencijalom, dakle, poljem učenja jezika, koje će se zatvoriti
ako ga pravodobno ne iskoristimo i postati polje izvora trajnih jezičnih
pogrješaka.
Cilj je ovoga rada iznijeti i opisati rezultate istraživanja strateške
konceptualizacije kod 120 ispitanika kojima je drugi jezik engleski te pokazati
koliko su kognitivne strategije u procesu učenja ...drugog jezika preslika općih
kognitivnih sposobnosti prisutnih u prvom jeziku (L1), a opisanih u radovima
kognitivnolingvističkog usmjerenja. Strateška se konceptualizacija odnosi na
konstruiranje značenja u drugom jeziku, dakle na dinamično predočavanje i
shvaćanje jezičnog značenja koje je uvjetovano ljudskom sposobnošću da se
objektivno ista situacija vidi, tj. shvati na različite načine. Dinamičnost i
subjektivnost jezičnog značenja te nedjeljivost jezika od ostalih kognitivnih
sustava osnovne su pretpostavke ovoga rada.
Iz navedenog cilja proizlazi nužnost opisa temeljne prirode povezanosti usvajanja
prvog i drugog jezika te značenja kao kognitivne pojavnosti koja je znanstveno
istraživa i čija je struktura i organizacija opisiva. Pretpostavka je da se uvidom u
procese učenja i shvaćanja jezičnog značenja može dokazati povezanost
kognitivnih strategija opisanih u okviru teorije usvajanja drugog jezika s općim kognitivnim sposobnostima prisutnim u usvajanju prvoga jezika.
Početno učenje i usvajanje hrvatskoga kao stranoga i drugoga jezika podrazumijeva svladavanje niza gramatičkih i leksičkih činjenica, ali i postizanje određene razine međukulturne sposobnosti ili ...kompetencije. Međutim, poučavanju se i razvijanju te kompetencije u nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika i drugoga jezika pridaje nedovoljna pozornost. Suvremeni pristupi nastavi stranoga i drugoga jezika zahtijevaju aktivniju ulogu i nastavnika i učenika u postizanju međukulturne kompetencije, koja se u današnje vrijeme opće globalizacije nameće kao jedan od najvažnijih ciljeva općega odgoja i obrazovanja, pa tako i nastave jezika. U članku se iznose opće činjenice o međukulturalnoj kompetenciji i osnovnim načelima njezina poučavanja, ali i mogućnostima primjene postojećih okvira i pristupa u nastavi hrvatskoga kao stranoga jezika i drugoga jezika.
U ovome se radu raspravlja o položaju
drugoga jezika u multikulturalnome liberalnom egalitarnome okružju. Središnji
problem koji se raščlanjuje je ``getoizacija'' kao jedna strana i asimilacija
kao ...druga strana. Obje su povezane liberalnim postulatom iskazanim frazom
`sloboda izbora' koju autor smatra jako ovisnom o diskurzivnome kontekstu
trenutka. Hrvatski je jezik u Australiji 1979. službeno priznat jezikom
zajednice u skladu s tadašnjom vladinom multikulturalnom politikom. Od 1980.
poučava ga se u srednjim školama, a od 1983. prisutan je i u trećemu
obrazovnome stupnju kao jedan od neengleskih jezika (eng. languages other
than English - LOTE). Dan je osvrt na trenutan status hrvatskoga jezika u
Australiji, prikazana je kratka povijest njegova prisustva na tome kontinentu i
jezičnoga otklona od hrvatskoga ka engleskome, te osebujan `koine' koji se
razvio kod prvoga i drugoga naraštaja unatoč njihova čakavskoga, kajkavskoga
ili štokavskoga podrijetla. Također je dan pregled načina poučavanja hrvatskoga i mjesta gdje ga se poučava, broja govornika hrvatskoga, najvažnijih utjecaja na jezični otklon i djelovanja međusobnog posuđivanja u prvome, drugome i trećemu naraštaju govornika.
Poznata je činjenica da znanstvenici i profesori sve više zagovaraju dvojezični pristup učenju engleskog jezika, koji inkorporira učenikov materinji jezik kao instrument učenja stranog jezika. ...Humanistički aspekti učenja jezika podrazumijevaju da je prirodno za učenike da se ponekad posluže materinjim jezikom sa kojim uspoređuju ono što uče na stranom jeziku. Zabrana upotrebe materinjeg jezika na nastavi stranog jezika ima negativne posljedice i ometa učenje stranog jezika. Inspiriran ovom teorijom i vođen osobnim interesom odlučio sam provesti malo istraživanje o korištenju hrvatskog jezika na nastavi engleskog jezika. Cilj ovog istraživanja bio je dokazati da hrvatski jezik na nastavi engleskog kao stranog jezika služi isključivo kao potpora i olakšava njegovo usvajanje.
Članak prikazuje rezultate druge faze istraživanja potreba za engleskim
jezikom, koja je provedena u proljeće 2007. Preliminarno istraživanje, provedeno
u proljeće 2003., bilo je usmjereno na ...utvrđivanje statusa stranih/drugih
jezika u Hrvatskoj i na utvrđivanje potreba za engleskim jezikom urbane odrasle
populacije, pretežno zaposlene ili u studentskom statusu. Tadašnji su rezultati pripremili
teren za izradu potanjeg instrumenta za opsežnije istraživanje potreba s
obzirom na različita profesionalna okružja. Sadašnje je istraživanje usmjereno na
sveučilišnu studentsku populaciju i na njezinu potrebu za engleskim jezikom u profesionalnom
i obrazovnom te u osobnom okružju. Ovaj članak potanko raščlanjuje
konkretne situacije i kontekste jezične porabe, tj. jezične vještine i kompetencije na
engleskom jeziku (jezične i s jezikom povezane aktivnosti) koje studenti navode kao
potrebne u svom profesionalnom i obrazovnom te u privatnom životu. Rezultati se
također uspoređuju s rezultatima prethodnoga istraživanja.
U ovome je radu predstavljen
gramatičko-semantički pristup obradi padeža. Semantički je po
tome što se padeži uče tako što je naglasak na njihovu stalnom
povezivanju sa značenjem koje imaju, tj. ...neprestano se povezuju
dubinski i površinski padeži. Pristup je gramatički po sljedećemu:
jedan po jedan uče se površinski, a ne dubinski padeži; učenici
uče koji prijedlozi idu s kojim površinskim padežom; uče se
glagolske rekcije. Budući da je hrvatski jezik jedan od jezika s
vrlo razvijenom morfologijom, gramatički je pristup u poučavanju
nuždan, a unutar njega dalje se što sustavnije obrađuju i uče
značenja padeža. Drugim riječima, obje su sastavnice – i
gramatička i semantička – jednako važne, a gramatički je
pristup okvir semantičkomu.
PDF
