Da bi učitelji razvili autonomnog učenika u procesu učenja, svoje poučavanje trebaju usmjeriti k usvajanju i primjeni metakognitivnog znanja i vještina. Smjernice za takvo poučavanje učitelji ...pronalaze u kurikulumu međupredmetne teme Učiti kako učiti, ali i u Okviru za vrednovanje procesa i ishoda učenja u osnovnoškolskome i srednjoškolskome obrazovanju. S obzirom na to da su navedeni dokumenti tek nedavno uvedeni u hrvatski odgojno-obrazovni sustav, a učiteljima nedostaje znanja o metakogniciji, rad sugerira da način poučavanja koji zahtijeva od učenika primjenu metakognitivnog znanja i vještina treba biti okosnica psihološko-pedagoškog znanja učitelja i središnja tema stručnog usavršavanja učitelja. Rad također razmatra vrednovanje kao učenje kao pristup kojeg učitelji trebaju koristiti pri upravljanju poučavanjem i profesionalnim razvojem za razvoj metakognitivne dimenzije kompetencije učiti kako učiti kod učenika.
Ova istraživanje imalo je za cilj ispitati koncept, kompetenciju i obrazovne ciljeve pismenosti umjetne inteligencije (UI) kako bi se istražile osnovne kompetencije potrebne za život u eri umjetne ...inteligencije. Suvremeno društvo nagovještava novi svijet, za razliku od prethodnog poretka. Osim sposobnosti čitanja i pisanja, pismenost sada podrazumijeva i sposobnost umrežavanja i kontakta sa širim krugovima s opširnijim informacijama. Okvir učenika dobio je veću važnost od okvira učitelja u obrazovanju. UI ima središnju ulogu u donošenju ovih promjena. Kao i pisanje, UI je ušao u sustav svakodnevnog života i postao meta u osnovnoj pismenosti. Ovo istraživanje istraživalo je koncept i karakteristike pismenosti UI-ja. UI pridonosi poboljšanju ljudskih sposobnosti širenjem ljudskih odnosa i opsega stjecanja informacija. Međutim, ove karakteristike umjetne inteligencije zahtijevaju od ljudi da samostalno biraju što trebaju znati i s kim će se povezati. Znati što treba znati je metakognicija. Stoga ovo istraživanje razmatra metakogniciju kao kompetenciju pismenosti UI-ja. Osim toga, pokušaj stjecanja točnijeg znanja putem metakognicije predstavlja nastojanje da se predvidi neizvjesna budućnost. Stoga je svrha pismenosti UI-ja imati sposobnosti predviđanja.
Teorija domena pretpostavlja da se moralna i konvencionalna pravila drugačije percipiraju i rezultiraju različitim odgovorima. Osmišljena je procedura za testiranje ove hipoteze u laboratorijskim ...uvjetima koristeći zadatak deontičkog rasuđivanja. Cilj je bio dobiti uvid u kognitivne i metakognitivne procese deontičkog rasuđivanja polazeći od jednostavnih deontičkih premisa. Korištenjem nacrta 3x2x2 s ponovljenim mjerenjima manipulirali smo sadržajem pravila (moralna, konvencionalna, apstraktna), tipom pravila (obaveze, dopuštenja) i induciranom dilemom (dilema kažnjavanja, dilema nagrađivanja). Sudionicima (N = 78) prikazano je 12 zakona. Nakon što su zapamtili zakon, prezentirano im je osam slučajeva za koje su morali donijeti brzu odluku. Zadatak im je bio kažnjavanje prekršitelja, ignoriranje konformista i nagrađivanje supererogatornih. Mjereno je vrijeme odgovora i točnost za svaku odluku te konačna sigurnost nakon jednog niza odluka. Nisu očekivane razlike između tipova pravila, ali je očekivana bolja izvedba kod moralnih sadržaja i dilema kažnjavanja. Vrijeme je odgovora bilo negativno, a točnost pozitivno povezana s razinom sigurnosti. Moralno rasuđivanje bilo je točnije od konvencionalnog i apstraktnog te je dovelo do više razine sigurnosti. Bolja je izvedba utvrđena pri dilemama kažnjavanja u usporedbi s nagrađivanjem, vjerojatno zbog prisutnosti modula za detekciju varalica, ali te razlike nisu utvrđene pri moralnom rasuđivanju. Moralno je rasuđivanje također bilo neovisno o tipu pravila, dok su konvencionalno i apstraktno rasuđivanje doveli do bolje izvedbe pri obavezama nego dopuštenjima.Velik je pad u točnosti utvrđen za pravila koja su dopuštala nepoželjna ponašanja, što je fenomen koji smo nazvali "deontička slijepa pjega". Ipak, ova slijepa pjega nije bila prisutna pri moralnom rasuđivanju. Zaključno, rezultati upućuju na kvalitativne razlike između moralne domene i ostalih: (1) izvedba pri moralnom sadržaju nije ovisila o tipu pravila, (2) moralni je sadržaj proizveo jednaku aktivaciju modula detekcije varalica i altruista te (3) moralni je sadržaj proizveo viši stupanj sigurnosti.
U ovom se radu kompetencije učenja, kao jedna od osam ključnih kompetencija cjeloživotnog učenja, smještaju u kontekst potreba suvremenog društva i škole, te se analiziraju s obzirom na važnost ...njihovog stjecanja tijekom formalnog sustava odgoja i obrazovanja za dobrobit svakog pojedinca u cjeloživotnoj perspektivi. S obzirom na složenost ciljeva kompetencija učenja kao jedne od ključnih kompetencija te kao jedne od međupredmetnih tema zastupljenih u hrvatskome Nacionalnom okvirnom kurikulumu (2011), u ovom se radu analiziraju koncepti bliski kompetencijama učenja te se povezuju s njima. Ti koncepti se prvenstveno odnose na samoregulirano učenje, metakogniciju, samousmjereno i suradničko učenje te intrinzičnu motivaciju. Također, u radu se analiziraju mogućnosti učinkovitih načina razvijanja kompetencija učenja tijekom nastavnog procesa s posebnim naglaskom na strategije aktivnog učenja koje zbog svoje pedagoško – didaktičko – metodičke cjelovitosti i razrađenosti imaju kapacitet za učinkovito stjecanje kompetencija učenja.
S. Cartwright-Huttom i A. Wells 1997. godine objavili su Meta-Cognition Questionnaire, koji sadrži 65 čestica sa skalama za odgovaranje Likertova tipa. Prema rezultatima autora, upitnik mjeri pet ...empirijski odvojenih kategorija vjerovanja i procesa usmjerenih na vlastite misli, tj. metakogniciju. Tih pet kategorija su: pozitivna
vjerovanja o zabrinutosti, negativna vjerovanja o nekontroliranosti misli i s tim vezane opasnosti, kognitivna sigurnost, negativna vjerovanja o mislima općenito, uključujući praznovjerje, kaznu i odgovornost, kognitivna osviještenost. Preveden na hrvatski
primijenjen je na studentima (N = 163) svih pet godišta studija psihologije u Osijeku. Po prosječnom rezultatu u ovom upitniku 1. i 2. godina studija se ne razlikuju, ali se 1. godina razlikuje i od 3. i od 4. i od 5. godine (prosječni rezultati rastu s godištima studija). Na našim rezultatima dobili smo šest faktora koji su po sadržaju vrlo slični
originalnim kategorijama. Rezultati studenata elektrotehničkog studija u Osijeku uklapaju su u opću sliku dobivenu na studentima psihologije. Razlikovanje rezultata u Upitniku metakognicije u prvim godinama studija od kasnijih može imati važnih praktičnih reperkusija u pomaganju studentima pri svladavanju teškoća u studiju.
Schraw i Moshman (1995; prema Schraw, Crippen i Hartley, 2006) definiraju metakogniciju kao znanje i regulaciju kognitivnih procesa. Za razliku od kognicije koja obuhvaća samo izvršavanje zadatka, ...metakognicija obuhvaća razumijevanje na koji način je zadatak izvršen. Metakognitivni procesi su važni jer dovode do konceptualnih promjena u učenju što omogućuje duže zadržavanje materijala i primjenu na nov način (Georghiades, 2000). Kognitivne sposobnosti su se u različitim istraživanjima pokazale kao važan prediktor školskog uspjeha, koeficijenti korelacije između opće inteligencije i školskih ocjena u osnovnoj školi iznose u prosjeku oko 0,5 (Neisser i sur., 1996). Istraživanja metakognicije i inteligencije su pokazala da su metakognicija i kognitivne sposobnosti dva različita konstrukta, te da (Howard, McGee, Shia i Hong, 2001) visok stupanj metakognitivne samoregulacije može kompenzirati niže sposobnosti u uspješnosti rješavanja problemskih zadataka.
Cilj našeg istraživanja bio je provjeriti mogućnost predviđanja školskog uspjeha na temelju stupnja kognitivnog i metakognitivnog razvoja kod učenika sedmih i osmih razreda osnovne škole. U istraživanju su korišteni slijedeći instrumenti: Upitnik metakognicije (Vizek-Vidović, 1995; prema Zoričić, 1995), Kognitivno-neverbalni test (Sučević, Momirović, Fruk i Auguštin, 2004) i ljestvica rječnika Mill Hill (Lewis i sur., 1977; prema Križan i Matešić, ml., 2001). Rezultati su pokazali da je metakognicija, izuzev inteligencije, značajan prediktor školskog uspjeha. Dobiveni rezultate imaju i direktne implikacije na praksu jer su veći rezultati na Upitniku metakognicije povezani s većim ocjenama iz hrvatskog i matematike, te općim uspjehom, a metakognicija je nešto čemu možemo podučavati učenike.
Točnost se nadgledanja razumijevanja može odrediti na dva načina: relativna se točnost odnosi na korelaciju između procjena i izvedbe na testu razumijevanja, dok se apsolutna točnost odnosi na ...razliku između procjena i izvedbe. Cilj je ovoga rada bio ispitati odnose između mjera relativne i apsolutne točnosti kod različitih zadataka nadgledanja i mjera razumijevanja teksta. Studenti psihologije (N = 69) su sudjelovali u istraživanju. Čitali su 6 ekspozitornih i 6 narativnih tekstova. Nakon čitanja su procijenili izvedbu na specifičnim vrstama zadataka za ispitivanje razumijevanja. Razumijevanje je svakoga teksta ispitano s 8 zadataka višestrukoga izbora i 4 zadatka otvorenoga tipa. Nakon rješavanja zadataka su procijenili izvedbu. Gama-korelacija je korištena kao pokazatelj relativne točnosti. Indeks pristranosti (razlika između procjene i izvedbe) je korišten kao pokazatelj apsolutne točnosti. Analiza korelacija je pokazala različite obrasce povezanosti za relativnu i apsolutnu točnost. Korelacije su između mjera relativne točnosti u različitim uvjetima (narativni i ekspozitorni tekstovi, pitanja višestrukoga izbora i otvorenoga tipa, nakon čitanja i nakon rješavanja) bile znatno niže od korelacija između mjera apsolutne točnosti. Relativna točnost nije bila povezana s razumijevanjem, dok je apsolutna točnost bila povezana: lošija je izvedba na zadacima razumijevanja bila povezana s pretjeranom samouvjerenošću. Rezultati pokazuju da se relativna i apsolutna točnost razlikuju u stabilnosti, kao i u obrascima povezanosti s razumijevanjem i da uključuju različite metakognitivne procese.
Tijekom nadgledanja razumijevanja teksta, metakognitivne procjene o razumijevanju teksta formiraju se na temelju različitih vrsta dostupnih znakova. Dvije vrste takvih znakova jesu i percipirani ...interes i percepcija poznatosti sadržaja teksta. Cilj je ovoga istraživanja bio ispitati povezanost procjena o interesu i poznatosti teme teksta s metakognitivnim procjenama formiranim tijekom nadgledanja razumijevanja ekspozitornog teksta. U istraživanju je sudjelovalo 69 studenata psihologije. Sudionici su čitali 6 ekspozitornih tekstova. Nakon čitanja svakog teksta, a prije rješavanja zadataka za ispitivanje razumijevanja, sudionici su procijenili kakva će im biti izvedba na tim zadacima. Nakon rješavanja zadataka za ispitivanje razumijevanja ispitanici su procijenili uspješnost rješavanja zadataka. Osim ovih metakognitivnih procjena prikupljene su i procjene interesa i poznatosti teme prije i nakon čitanja teksta. Analiza intraindividualnih korelacija između različitih procjena i izvedbe na zadacima razumijevanja pokazala je da su metakognitivne procjene u većoj mjeri povezane s procjenama interesa i poznatosti teme nego s izvedbom na zadacima za ispitivanje razumijevanja. Dobivene su više korelacije između metakognitivnih procjena i procjena poznatosti teme nego između metakognitivnih procjena i procjena interesa. Dobiveni rezultati upućuju na to da iako se i procjene izvedbe i procjene uspješnosti u određenoj mjeri temelje na percipiranom interesu i poznatosti teme, njihova je uloga važnija kod procjena izvedbe.
Cilj je ovoga rada bio ispitati dobne i spolne razlike u
nadgledanju razumijevanja, percipiranoj upotrebi strategija
čitanja i razumijevanju pročitanog te u njihovoj međusobnoj
povezanosti. ...Istraživanje je provedeno na učenicima petoga i
osmoga razreda osnovne škole te na učenicima trećega
razreda srednje škole. Uz ispitivanje razumijevanja pri
čitanju, primijenjene su dvije mjere nadgledanja
razumijevanja tijekom čitanja te Upitnik strategijskoga čitanja
kao mjera samoprocjene upotrebe strategija tijekom čitanja.
I razumijevanje pročitanoga i nadgledanje razumijevanja
pokazuju sustavan porast s dobi. Kod zadatka razumijevanja
teksta učenice postižu bolje rezultate od učenika u sve tri
dobne skupine, dok kod zadataka nadgledanja učenice
postižu bolje rezultate od učenika u petom i osmom razredu,
a u trećem razredu srednje škole nema razlike. Percipirana
upotreba strategija čitanja pokazuje pad između petoga i
osmoga razreda osnovne škole, što se pripisuje
neadekvatnoj sposobnosti samoprocjene i primjene strategija
čitanja učenika petih razreda. Kod učenika petih i osmih
razreda obje mjere nadgledanja razumijevanja bile su
značajni prediktori razumijevanja, dok je kod učenika trećih
razreda srednje škole značajan prediktor i samoprocjena
upotrebe strategija čitanja.
PDF
