Prvi koraki raziskovalnega dela so bili usmerjeni v epistemoloska vprasanja. Na zacetku se je namrec v akademskih krogih gledalo na didakticno dejavnost in na druge s pedagoskim delom povezane discipline le kot na nekaksno poucevanje prakticnih uciteljskih vescin, ki jih dober strokovnjak samoumevno obvlada tudi brez posebnega »treninga«.7 Velik del raziskovalnih naporov v zacetnih letih je bil zato namenjen preseganju teh stereotipov ob iskanju odgovorov na temeljna vprasanja, ali je didaktika knjizevnosti res samo »prakticen« podaljsek literarne vede, ali in pod kaksnimi pogoji pa je lahko pouk knjizevnosti predmet znanstvenega raziskovanja, na katere temelje to raziskovanje postaviti, v katere smeri iskati odgovore, da bodo imeli teoreticno tehtnost in prakticno uporabnost. Prebijanje skozi ta vprasanja je potekalo ob preucevanju razpolozljivih temeljnih domacih in tujih virov (npr. Bezjak 1906, Jurgen KREFT1982, Dragutin ROSANDIC 1986) in pripeljalo k ugotovitvi, da podrocje raziskovanja ni enako niti predmetu literarnih niti pedagoskih ved. Podrocje raziskovanja literarne didaktike je namrec pouk kot proces dejavnega spoznavanja knjizevnosti, v katerem je poleg knjizevnosti potrebno razumeti tudi kognitivne procese v njenem sprejemniku (ucencu) in pedagosko vlogo njenega razlagalca (ucitelja). Za raziskovanje dinamike tega procesa je zatorej potrebno posegati tako po instrumentariju tistih pedagoskih ved, ki razlagajo kognitivne procese in druzbene dejavnike v izobrazevanju (npr. David KOLB 1984, Marentic Pozarnik 2000), kakor tudi po tistih disciplinah, ki se ukvarjajo z bistvom, obstojem, razvrscanjem in sprejemanjem literature (med novejsimi npr. Tomo VIRK 1991, Juvan 2000, 2006, Marjan DOVIC 2004, Meta GROSMAN 2004, Perenic 2010 ...). Raziskovalnemu podrocju didaktike knjizevnosti se je potemtakem mogoce priblizati zgolj interdisciplinarno. To dela vedo po eni strani samostojno, po drugi pa v mnogocem odvisno od obeh izhodiscnih sklopov znanstvenih disciplin, zaradi cesar so v oceni »krovnega« podrocja pogosto razlike.8 Prvo usmeritev smo (zaradi prevladujoce utemeljenosti na procesih ucenceve literarne recepcije) poimenovali recepcijska didaktika knjizevnosti. V njej je pouk knjizevnosti »osredinjen na ucenca« (Grosman, 2004) in razumljen predvsem kot razvijanje recepcijske sposobnosti ob branju posameznih in po meri ucenca izbranih literarnih besedil. Pri takem pouku »gre preprosto za to, da bo clovek rad bral, da bo cenil literaturo, da mu bo branje vir estetskega in vsestranskega uzitka, skratka, da mu bo ukvarjanje z literaturo vir ugodja.« (Kordigel 1995/96: 27). Kontekstna dejstva so nezazelena faktografija: »Izbor besedil torej ne izhaja vec iz literarnozgodovinskega opredeljevanja pomena kakega besedila ... ucitelj pa ne posreduje vec tuje ucenosti v zelji po doseganju cim vecje literarne razgledanosti ucencev« (Saksida 2003: 104). Oziroma: »Pouk branja in dejansko spodbujanje in usvajanje bralne zmoznosti terjata izredno intenzivno in dolgotrajno delo z besedili ..., zato pri tako naravnanem pouku navadno ne bi smeli izgubljati casa s prekomernimi podatki iz literarne zgodovine in imeni avtorjev« (Grosman 2004: 136). Tako so v sistemu solske interpretacije posebej poudarjeni uspesna motivacija, dozivljajski pogovor ter druge oblike opisnega in ustvarjalnega izrazanja ucencev (pisanje, likovno ustvarjanje, uprizarjanje, uglasbitve, multimedijski projekti z uporabo racunalniske tehnologije). Opisana didakticna nacela je po drugi strani ves cas spremljal dvom, ali je taka, sicer sodobnim pedagoskim trendom ustrezajoca komunikacija z literaturo v celoti zadovoljiva. Ali Cuderman bo ob njej intelektualno rastoci sprejemnik, posebno gimnazijec - bodoci izobrazenec - imel priloznost razumeti literaturo tudi kot sooblikovalko druzbene identitete posameznika, kot temelj za razumevanje »niza znacilnih simptomov« kulturne zgodovine, kulturni kapital itd.14 Zato se je postopoma oblikovala tudi druga literarnodidakticna usmeritev, imenovana zaradi opiranja na sistemske teorije literature sistemska didaktika knjizevnosti. V tej se pouk literature pojmuje kot spoznavanje teksta v kontekstu,15 z namenom, »da bi ucenec rad bral in tudi znal brati razlicne zvrsti in vrste leposlovja in da bi imel do te vrste umetniskega ustvarjanja pozitivno vrednostno razmerje« (Krakar Vogel 1995/96: 52). Pogoj za razvito bralno in knjizevno kulturo na visji ravni, kjer je literarna vzgoja hkrati sistematicen prispevek k razvoju sirse, cezpredmetne kulturne zavesti,16 je zato se literarna razgledanost (Krakar Vogel 2004). Ta pa raste tako iz motiviranega branja posameznih literarnih besedil kakor iz poznavanja in razumevanja dejavnikov konteksta. Literarna razgledanost nudi ucencu referencni okvir za ustvarjanje predstav o povezanosti posameznega v sklop sirsega literarnega, druzbeno-, kulturno-in duhovnozgodovinskega dogajanja ter za priklic informacij pri novem branju in refleksiji novih literarno-kulturnih pojavov (po Krakar Vogel, Blazic 2012). Zato je solska interpretacija zastavljena tako, da prek dozivljajsko problemske obravnave posameznih besedil (kaj in kako je napisano) vodi ucence k umescanju prebranih posameznih besedil v kontekst oz. v literarni sistem. Dolgoletna nacrtna opazovanja knjizevnega pouka v osnovnih in srednjih solah kazejo, da so sposobni tudi kakovostnega poucevanja knjizevnosti in da to radi delajo. Tako uspesno motivirajo ucence za sprejemanje knjizevnosti in vzbujajo pri njih zadovoljiv akcijski interes. Hkrati pa tako opazovanje kot vrsta dodatnih raziskav18 pove, da ucinki dela uciteljev ne segajo dalec izven ucilnice. Pri pouku dosezeni akcijski interes ucencev se v zelo majhni meri pretvarja v trajnega, izrazenega npr. v potrebi po prostocasnem branju (umetnisko zahtevne) literature ali v trajnem spremljanju literarno kulturnega dogajanja zunaj knjizevnega pouka. Vzroke za nizko bralno in knjizevno kulturo javnost kaj rada naprti pouku knjizevnosti. A zdi se, da niso tako preprosti, saj bi bili sicer ob motiviranih uciteljih in raziskovalnih potencialih bolj neposredno resljivi. Gotovo je tudi v »duhu casa«, kot npr. zaznava Marko Juvan, da so se »ob knjizevnosti razmahnila nova obcila ..., ki sicer niso zamenjala, so pa zasvojila mnozice njenih naslovnikov«, da je predvsem branje elitne, kanonicne literature ze lep cas zgolj »stvar ucnih obveznosti«, da »literatura tudi v razvitih zahodnih druzbah v zadnjem casu izgublja vlogo 'kulturnega kapitala'« (Juvan 2006: 14), saj ljudem kot dokaz usposobljenosti za druzbeno napredovanje in konkurencnost zadostujejo pragmaticna znanja, kar ima za posledico tudi »marginalizacijo knjizevnega pouka na racun funkcionalnega jezikovnega opismenjevanja« (prav tam: 15).