Visokošolska didaktika ima v slovenskem prostoru razmeroma dolgo tradicijo v obliki raznih iniciativ za izboljšanje kakovosti učenja in pouka, zlasti v prirejanju raznih oblik usposabljanja za ...visokošolske učitelje. V prispevku predstavljam glavne oblike, cilje, vsebine in metode ter nekatere dosežke didaktičnega usposabljanja visokošolskih učiteljev pri nas v raznih obdobjih, poleg tega pa tudi okvirne pogoje za profesionalizacijo te dejavnosti ter kakšna je bila pri tem vloga posameznih strokovnjakov, nacionalnega in mednarodnega sodelovanja, posvetov in konferenc, raziskav, kriterijev za napredovanje, projektov in publikacij. Kaj je pozitivno vplivalo na doseganje zastavljenih ciljev na področju izboljšanja kakovosti učenja in pouka – kaj pa je tudi oviralo kontinuiran razvoj? Ob kritični presoji in evalvaciji preteklih izkušenj bodo predstavljeni tudi predlogi za ukrepe, ki naj bi pospešili dvig kulture visokošolskega poučevanja v prihodnje.
Što metodika jest? Jelavić, Filip
Život i škola,
12/2018, Letnik:
64, Številka:
2
Journal Article, Paper
Recenzirano
Odprti dostop
Riječ JEST u naslovu naglašava našu želju da sagledamo metodiku "iznutra" i "egzistencijalno", sagledamo ono što metodiku potvrđuje kao zaseban i samoopstojan entitet u sustavu znanosti koje se, kao ...temeljnim
predmetom, bave intencionalnim i sustavno organiziranim učenjem - obrazovanjem i odgojem u nastavi. Dva rada, objavljena u razmaku od trinaest godina (Epistemološke karakteristike metodike (Milat, 2000.) i Metodika u suvremenom odgojno-obrazovnom sustavu (Bežen, 2013.) izravan su povod ovom tekstu. Zajedničko im je to što se zauzimaju za "povoljniji znanstveni status metodike" u sustavu obrazovanja i odgoja. Mene osobno više zanima: Što metodika odnosno predmetna didaktika JEST, kako ju znanstveno-teorijski misliti, njen znanstveni i stručni identitet. I tu, upravo oko tog pitanja, nastaje temeljni prijepor s autorima navedenih tekstova koji afirmaciju metodike žele graditi negacijom didaktike/pedagogije. 0bezvređivanjem didaktike ne može se doći do "metodičke istine", ne može se otvoriti prostor metodici. Dapače, može ju se gušiti i usmjeriti na ono što metodika NIJE. To se može vidjeti u nastavi koja, npr. umjesto autentičnog književno-literarnog izričaja, nudi učeniku njegovu patvorinu… a da, pritom, toga nije ni svjesna i to samo zato što u okviru metodike nije izgrađen kognitivni, estetski, literarni… temelj valjane evaluacije onoga što se s nastavom događa kad "metodički čin" nije didaktički valjano utemeljen. Nije, dakle, sve u metodi odnosno metodici. Misao o biti metodike danas je prerasla "metodiku". To, na neki način, potvrđuje
i činjenica postojanja kineziološke, religijske… didaktike i metodike…
The word "is" in the title emphasizes our desire to look at the methodology from the "inside" and "existentially", and to see what the methodology affirms as a separate and self-contained entity in the system of science, which, as a fundamental subject, deals with intentional and systematically organized learning - education. Two works, published in the space of thirteen years (Epistemological Characteristics of Methods (Milat, 2000) and Methodology in a Contemporary Educational System (Beige, 2013), have been the direct motive behind this text. What they have in common is that they stand for
a "more favorable scientific status of methodology" in the educational system. Personally, I am more interested in: What methodology or subject
didactics IS, what its scientific and theoretical thinking are, its scientific and professional identity. And here, precisely about this issue, there is a fundamental dispute with the authors of the mentioned texts, who wanted to build the affirmation of methodology with the negation of didactics/pedagogy. We cannot reach the "methodical truth", and open up a space for methodology by devaluating didactics. Actually, devaluation of didactics could lead to it being suffocated and us focusing on what methodology is NOT. This can be seen in teaching which,
for example, instead of authentic literary-literary expression, offers the student a fake, without even being aware of it, simply because cognitive, aesthetic, literary and so on basis of a valid evaluation of what happens in teaching, when the "methodical act" has not been didactically valid. Therefore, it is not true that everything lies in methodology. The thought of the essence of methodology has outgrown the "methodology". This has been, in a way, confirmed by the fact of the existence of kinesiological, religious and so on didactics and methodology.
In dieser Arbeit geht es uns darum die Methodik in ihrem Wesen, „von innen“ und „existentiell“ zu betrachten, jene Eigenschaften hervorzuheben, welche die Methodik als eigenständiges Bestandteil im System der Wissenschaften bestätigen, die sich mit intentionalem und systematisch organisiertem Lernen beschäftigen – der Erziehung und Bildung im Unterricht. Zwei Artikel, die im Zeitraum von dreizehn Jahren
veröffentlicht wurden (Epistemologische Eigenschaften der Methodik (Milat, 2000) und Methodik im zeitgenössischen Erziehungs- und Bildungssystem (Bežen, 2013)) haben die hier vorliegende Arbeit veranlasst. Diesen Artikeln ist die Bestrebung gemeinsam zu einem „günstigeren wissenschaftlichen Status der Methodik“ im Erziehungs- und Bildungssystem beizutragen. Persönlich bin ich eher an Folgendem interessiert: Was ist das Eesen der Methodik bzw. der Fachdidaktik, wie kann man sie wissenschaftlich-theoretisch in ihrer wissenschaftlichen und fachlichen Identität begreifen. Dies ist gerade der Punkt, an dem ein grundlegender Konflikt mit den Autoren zuvor erwähnter Texte entsteht, welche die Affirmierung der Methodik durch die Negierung der Didaktik/Pädagogik erreichen wollen. Durch Geringschätzung der Didaktik kann man nicht zur „methodischen Wahrheit“ gelangen, kann kein Raum für Methodik entstehen. Vielmehr kann sie dadurch nur erdrückt und vom wahren Wesen der Methodik abgewendet werden. Dies wird ersichtlich im Unterricht, der dem Schüler etwa statt dem authentischen literarischen Ausdruck seine Fälschung bietet, ohne sich dessen bewusst zu sein und zwar nur aufgrund eines Mangels im Rahmen der Methodik an kognitiver, ästhetischer, literarischer u.ä. Grundlage einer gültigen Evaluierung dessen, was mit Unterricht geschieht, wenn die „methodische Tat“ didaktisch nicht entsprechend fundiert ist. Es ist, ergo, nicht alles in
der Methode bzw. Methodik. Der Gedanke über das Wesen der Methodik ist in der heutigen Zeit über die „Methodik“ hinausgewachsen. Dies wird gewissermaßen auch durch die Tatsache bestätigt, dass es heute etwa eine
kinesiologische, religionsbezogene u.ä. Didaktik und Methodik gibt.
Prevajanje avtentičnih besedil s področja ekonomije in komercialnega poslovanja je pomemben del izobraževanja bodočih strokovnih prevajalcev. Prevajanje strokovnih besedil pomeni za večino študentov ...prevajalstva prvi odmik od splošnega in literarnega jezika in vstop na področje, na katerem nimajo osebnih izkušenj in kjer morajo zaupati virom in prevodnim rešitvam, ki so jim tuje in nepoznane. Didaktična funkcija prevajanja strokovnih besedil temelji na premišljeni izbiri avtentičnih besedil in sistematičnem pregledovanju in komentiranju napak v prevodih študentov. Na podlagi povratne informacije o napakah lahko študent ozavesti težavnost prenosa iz enega jezika v drugega, predvsem pa izkustveno spozna, da pri prevajanju poslovnih besedil ne gre le za vprašanje razumevanja, ampak predvsem potrpežljivega in natančnega iskanja pravih virov, razumevanja odnosov in konteksta ter natančnost pri izražanju v ciljnem jeziku. Članek predstavlja rezultate empirične raziskave, narejene na prevodih komercialnega besedila - Conditions de vente, ki so ga prevajali študenti enajstih generacij med letoma 1999/2000 in 2014/2015. Rezultati razkrivajo težave in napake na več ravneh, tako pri prevajanju komercialnih izrazov in frazemov, pri razumevanju in prevajanju skladenjskih struktur, kot tudi težave, značilne za študente in mlade prevajalce, od pomanjkanja splošne izobrazbe in neustreznega tvorjenja besedil v slovenščini do pomanjkanja vztrajnosti, natančnosti in motivacije za ustrezno izpeljavo prevoda.
U radu su kritičko-komparativnom i povijesnom analizom definirani, objašnjeni i dovedeni u odnos koncepti konstruktivističke didaktike te neurodidaktike s pravcima i pokretima reformne pedagogije. ...Analizom je pokazano da su neka od zajedničkih obilježja konstruktivističke didaktike i neurodidaktike vidljiva u nastavnim strategijama kao što su: učenje istraživanjem, učenje rješavanjem problema, suradničko učenje, djelovanju usmjereno učenje, učenje igrom i projektno učenje. Drugim riječima, u okviru onoga što se naziva nastavom usmjerenom na učenika. Ta obilježja nisu (u potpunosti) noviteti proizašli iz tih koncepata. Ukazuje se da su ta didaktička obilježja formirana još prije više od stoljeća u pravcima i pokretima reformne pedagogije. Opravdano je nuditi zaključak da ono što je označeno kao konstruktivistička nastava već postoji oblikovano u reformnoj pedagogiji. Ali, isto je tako opravdano zaključiti da neuroznanstvena istraživanja, osim što nude nove spoznaje o procesima učenja, potvrđuju i didaktičke vrijednosti pravaca i pokreta reformne pedagogije s prijelaza 19. u 20. stoljeće. S obzirom na međusobnu kompatibilnost analiziranih koncepata, poželjno je težiti njihovoj daljnjoj kritičkoj i argumentiranoj sinergiji, a radi unapređenja nastave.
This work elaborates concepts of constructivism and neurodidactics and directions and movements of the reform pedagogy as defined, explained and brought into relations by critical comparative and historical analysis. Primarily, characteristics, definitions and the development of constructivism and neurodidactics have been explained. Special emphasis has been put on current neuroscientific understandings on methods and processes of learning and their implications in didactic theories and their manifestations in the organisation of learning and teaching. The analisys has shown that some of the ground characteristics of constructivism and neurodidactics are visible in learning strategies such as: inquiry-based learning, problem-based learning, collaborative learning, learning-by-doing, play-based learning and project-based learning. In other words, strategies involving student-centred teaching. Apart from these characteristics being common for both constructivism and neurodidactics, they are not entirely novelties that originated from these concepts alone. Further analysis showed that these didactic characteristics have been recognized, i.e. formed more than century ago in the directions and movements of the reform pedagogy. With respect, it is justifiable to conclude that the characteristics that have been deemed as constructivist teaching, are already present in the reform pedagogy. Likewise, it is reasonable to conclude that the neuroscientific research, besides offering new insights on learning processes, also confirm the didactic value of directions and movements of the reform pedagogy at the turn of the 20th century. Given the mutual compatibility of the concepts analysed in this work, further critical and arguments supported synergy is something to aspire to, with the intention of improvement and advancement of the organising of the learning, teaching and instruction processes.
Kontekst religijskog obrazovanja u Europi obilježen je kulturnim, religioznim i svjetonazorskim pluralizmom. Stoga članak iz religijsko didaktičke perspektive obrađuje kriterije i elemente koji ...pripadaju međureligijskoj kompetenciji u katoličkom vjeronauku. U prvom se poglavlju analiziraju temeljni pojmovi koji se odnose na učenje o religiji, s posebnim naglaskom na razlikovanje pojmova međureligijska, višereligijska, transreligijska i transverzalna kompetencija. U drugom se poglavlju sažeto prikazuju neki religijsko didaktički kriteriji, elementi i načela međureligijske kompetencije u konfesionalnom katoličkom vjeronauku. U trećem poglavlju otvaraju se nove istraživačke perspektive unutar područja komparativne religijske pedagogije. Pretpostavljajući stavove uvažavanja, spremnosti na promjenu i uspostavljanje prijateljstava, međureligijska se kompetencija dokazuje kao neizostavna upravo u odgoju za suživot u pluralnom društvu. U religijskom obrazovanju ona ima ključnu ulogu u usvajanju stavova i vještina koji omogućuju razvoj tolerancije i poštovanja s obzirom na raznolikost kultura i religija.
The context of religious education in Europe is marked by cultural, religious and worldview pluralism. Therefore, the article, from a religious didactic perspective, deals with the criteria and elements that belong to interreligious competence in Catholic religion education. The first chapter analyses the basic concepts related to the teaching of religion, with special emphasis on the distinction among the concepts of interreligious, multireligious, transreligious and transversal competence. The second chapter summarizes some religious didactic criteria, elements and principles of interreligious competence in confessional Catholic religion. The third chapter opens up new research perspectives within the field of comparative religious pedagogy. Assuming attitudes of respect, readiness for change and the establishment of friendships, interreligious competence proves to be indispensable precisely in the education for coexistence in a plural society. In religious education, it plays a key role in adopting attitudes and skills that enable the development of tolerance and respect considering the diversity of cultures and religions.
PDF
