Slovenski učenci in učenke za razliko od njihovih vrstnikov, katerih prvi jeziki trpnika ne poznajo, z razumevanjem in tvorbo tega glagolskega načina v nemščini načelno nimajo težav; težave pa jim ...povzroča njegova raba. Tako nemščina kot slovenščina poznata dva glagolska načina, tvornega in trpnega, ter pri slednjem razlikujeta med dvema oblikama: nemščina med trpnikom dogajanja ali trpnikom s pomožnim glagolom werden in trpnikom stanja ali trpnikom s pomožnim glagolom sein, slovenščina med trpnikom z deležnikom na -n/-t in trpnikom s se. Toda rabo trpnika v slovenščini zaznamuje dolgoletna tradicija odklanjanja, ki jo vsaj delno nadaljuje tudi zadnja Toporišičeva slovenska znanstvena slovnica s pripombo, da ga niti v strokovnih, poljudnih in znanstvenih besedilih ni dobro preveč uporabljati. Glede na sodobno didaktično-metodično načelo raznojezičnosti je treba upoštevati predznanje učencev in učenk ter aktivirati njihove predhodno pridobljene spretnosti in strategije. Zato smo v sodobnih učbenikih za slovenski jezik v osnovnih in srednjih šolah preverili, kaj učenci in učenke v njih izvedo o rabi trpnika v slovenščini, nato pa analizirali obravnavo trpnika v učbenikih za nemščino kot tuji jezik, ki se uporabljajo v slovenskih srednjih šolah, kjer se glede na učni načrt za nemščino kot drugi tuji jezik nemški trpnik obravnava. Glede na ugotovitve obeh analiz smo oblikovali predlog za didaktizacijo nemškega trpnika, ki bi s ciljem primerne rabe presegla usmerjenost k obliki.
Znati čitati i pisati je kulturalna vrijednost svake osobe i društva općenito, i kao takva predstavlja osnovni faktor u modernom društvu jednog kreativnog i kvalitetnog života. Učenje čitanja i ...pisanja je, dakle, nezamjenjiva tema u poučavanju materinjeg jezika, drugog ili stranog jezika. Na temelju kontrastivne razlike pogrešaka i kroz teoretsko proučavanje, autorica izlaže poteškoće koje nastaju u višejezičnom učenju čitanja i pisanja.
Radi programiranja, realizacije i praćenja učenja čitanja i pisanja u drugom/stranom jeziku važno je identificirati: (1) razlike u transparentnosti pravopisa prvog jezika i drugog/stranog jezika učenika i (2) područja pozitivnog i negativnog prijenosa prvog jezika u drugi/strani jezik.
Ovdje prikazani rezultati razlika u transparentnosti pravopisa dvaju jezika nastavnicima daju dragocjene informacije o strategijama koje se razvijaju u pismenom kodiranju jezika s različitim stupnjem pravopisne transparentnosti. U jezicima s pravopisnom transparentnošću učenici razvijaju samo jednu strategiju, onu abecednog čitanja. Kako bi došli do raznolikosti u podudaranjima između fonema i grafema što je manje transparentan pravopis, razvija se više strategija. Primjerice, onaj tko uči čitati i pisati engleski jezik razvija tri različite strategije kodiranja: (1) strategiju čitanja po analogiji s riječima koje dijele početni i završni dio (na primjer, light, right, might, fight, hight, bright, knight), (2) strategiju leksičkog čitanja s riječima, nepravilan grafički prikaz (na primjer, people, choir) i (3) strategiju abecednog čitanja za riječi s „pravilnim" podudaranjem između fonema i grafema (na primjer, tin, cap, crop) (Goswami, 2002).
Identifikacija razlike u fonologiji i pravopisu dva jezika pokazuje opsege fonologije, fonološke svjesnosti i učenja podudaranja između fonema i grafema koji se mogu jednostavno prenijeti iz prvog jezika u ciljni jezik (pozitivan prijenos), ali koji zahtijevaju sustavno poučavanje kako bi se spriječila ili barem ograničila pojava negativnog prijenosa.
Potreba sustavnog poučavanja čitanja i pisanja bila je utvrđena istraživanjem koje je provela autorica s djecom koja uče talijanski jezik kao drugi jezik u slovenskim školama priobalja. U istraživanju su sudjelovala 140 učenika koji su školske 2001./2002. godine pohađali prvi razred i školske 2004./2005. godine četvrti. Istraživanje je provedeno kao pedagoški eksperiment temeljen na modelu jednog faktora, s podjelom ispitanika na osnovu postojećih razreda (eksperimentalna i kontrolna grupa). Djeca eksperimentalne grupe sustavno su bila poučavana čitanju i pisanju na talijanskom jeziku: fonologija (slušanje), fonološka svjesnost (kognitivna sposobnost podešavanja fonologijskih dijelova različitih dimenzija) i učenje podudaranja između fonema i grafema s posebnim osvrtom na foneme, grafeme i podudaranje divergentnih fonema-grafema u talijanskom jeziku u odnosu na slovenski jezik. Učinci na početku sustavnog učenja čitanja i pisanja mjereni su s provjeravanjem fonološke svjesnosti i diktatom. Rezultati istraživanja potvrdili su da djeca bolje uče čitati i pisati u drugom/stranom jeziku ukoliko ih se sustavno poučava čitanju i pisanju upravo na tom jeziku. Djeca iz eksperimentalne grupe su u svim razinama koje su se provjeravale postigla bolje rezultate u odnosu na one iz kontrolne grupe te je razlika između te dvije grupe definirana kao statistički značajna.
Najsuvremeniji programi poučavanja čitanja i pisanja temelje se na sljedećim pretpostavkama: (1) učenje čitanja i pisanja nije jednostavno učenje grafema, već se radi o uravnoteženom razvojnom procesu svih komunikativnih sposobnosti takozvanog komunikacijskog modela učenja čitanja i pisanja, (2) veliku važnost imaju aktivnosti radi razvoja djelomičnih kompetencija u razdoblju pred-čitanja i pred-pisanja (pismenost u nastajanju) čime se priprema djecu na organizirano učenje čitanja i pisanja u školi i (3) razvoj djelomičnih kompetencija, posebice fonološke svjesnosti, značajno utječu na razvoj učenja čitanja i pisanja, a u daljnjim etapama na razvoj čitanja različitih kognitivnih razina shvaćanja, na razvoj opće kulture, pamćenja i rječnika.
Učenje svakoga stranoga jezika, pa tako i
hrvatskoga, ovisi o mnogim čimbenicima. Ponajprije o jezičnome znanju
materinskoga jezika (dominantan sustav L1), o jezičnome znanju drugoga jezika
ili ...idioma, što omogućuje pojavu nadjezičnoga razmišljanja (sustavi L2,
L3...), o uvjetima u kojima se jezik uči, te o razlozima i poticajima za
učenje.
U procesu učenja drugoga ili stranoga jezika, kad je riječ o višejezičnome
diskursu, bez obzira na dob učenika, dolazi do stvaranja međujezika.
Postojanje međujezika znači i postojanje usporednih jezičnih kodova. Stvara se
tzv. međujezično polje, što nužno otvara pitanje jezičnosti, međujezičnosti i
nadjezičnosti, osobito u ranojezičnome razvoju. Obilježja su međujezika
ispreplitanje kodova na gotovo svim razinama učenja: prenošenje pravopisnih i
gramatičkih obilježja L1 u L2; nadopunjavanje L2 iz sustava L1 (prvenstveno na
leksičkoj razini); prilagodba L2 sustavu L1 (na gramatičkoj razini);
komunikacijska uporaba sustava L2 s elementima sustava L1 (na nadodsječnoj
razini) i slično.
Zbog svega navedenoga pojava međujezika i otvaranje međujezičnoga polja može
se promatrati dvojako - kao otežavajuća okolnost pri učenju jezika (s gledišta
jezičnih pogrješaka do kojih neizbježno dolazi pri učenju L2), ali i kao
pozitivan poticaj (s gledišta jezičnoga potencijala gdje nadjezik modelom
paradigmatskoga prijenosa pomaže stvaranju općega jezičnoga sustava). Želimo
li olakšati učenje L2 i načiniti ga učinkovitim (pogotovo ako je L2 standardni
idiom hrvatskoga jezika), međujezično polje valjalo bi smatrati
lingvističkim potencijalom, dakle, poljem učenja jezika, koje će se zatvoriti
ako ga pravodobno ne iskoristimo i postati polje izvora trajnih jezičnih
pogrješaka.
U ovome se radu raspravlja o položaju
drugoga jezika u multikulturalnome liberalnom egalitarnome okružju. Središnji
problem koji se raščlanjuje je ``getoizacija'' kao jedna strana i asimilacija
kao ...druga strana. Obje su povezane liberalnim postulatom iskazanim frazom
`sloboda izbora' koju autor smatra jako ovisnom o diskurzivnome kontekstu
trenutka. Hrvatski je jezik u Australiji 1979. službeno priznat jezikom
zajednice u skladu s tadašnjom vladinom multikulturalnom politikom. Od 1980.
poučava ga se u srednjim školama, a od 1983. prisutan je i u trećemu
obrazovnome stupnju kao jedan od neengleskih jezika (eng. languages other
than English - LOTE). Dan je osvrt na trenutan status hrvatskoga jezika u
Australiji, prikazana je kratka povijest njegova prisustva na tome kontinentu i
jezičnoga otklona od hrvatskoga ka engleskome, te osebujan `koine' koji se
razvio kod prvoga i drugoga naraštaja unatoč njihova čakavskoga, kajkavskoga
ili štokavskoga podrijetla. Također je dan pregled načina poučavanja hrvatskoga i mjesta gdje ga se poučava, broja govornika hrvatskoga, najvažnijih utjecaja na jezični otklon i djelovanja međusobnog posuđivanja u prvome, drugome i trećemu naraštaju govornika.
Poznata je činjenica da znanstvenici i profesori sve više zagovaraju dvojezični pristup učenju engleskog jezika, koji inkorporira učenikov materinji jezik kao instrument učenja stranog jezika. ...Humanistički aspekti učenja jezika podrazumijevaju da je prirodno za učenike da se ponekad posluže materinjim jezikom sa kojim uspoređuju ono što uče na stranom jeziku. Zabrana upotrebe materinjeg jezika na nastavi stranog jezika ima negativne posljedice i ometa učenje stranog jezika. Inspiriran ovom teorijom i vođen osobnim interesom odlučio sam provesti malo istraživanje o korištenju hrvatskog jezika na nastavi engleskog jezika. Cilj ovog istraživanja bio je dokazati da hrvatski jezik na nastavi engleskog kao stranog jezika služi isključivo kao potpora i olakšava njegovo usvajanje.
PDF
