»... bil je vrlo zabaven pripovedovalec, poln šale in naravnega humorja, zavoljo katerega je bil pred nekimi leti ljubljenec krasnega spola v salonu.« (Slovenski glasnik 1862: 68.) Nekako v duhu tega ...opisa, ki ga je Slovenski glasnik namenil Velentinu Zarniku, smo se o mladem profesorju v 70. letih prejšnjega stoletja pogovarjale njegove tedanje študentke. Nismo se z njim srečevale v salonih, ampak v predavalnicah in ga hitro sprejele kot razgledanega, duhovitega in komunikativnega predavatelja, navdušenega nad družbeno-kulturnim razcvetom slovenskega vitalnega meščanstva v drugi polovici 19. stoletja, posebno pa nad pripovedno prozo, ki je »mimo Prešerna najbolj osupljiv in bleščeč pojav slovenske književnosti tistega časa.«. Predavanja je pogosto popestril s kakšnim citatom is Kmetijskih in rokodelnskih novic, nam arhaičnim in smešnim, kar se je kazalo že v naslovih teh slikovitih pripovednih drobcev: Po čem se pijanec pozna, Skušnja je učila, Baba natepe moža ... Tako je profesor resne in temeljite interpretacije besedil od Ciglerja prek vajevcev, Jurčiča in Levstika, feljtona in prvih kriminalk ilustriral nastanke umetniške pripovedne proze in njihov čas.
»... bil je vrlo zabaven pripovedovalec, poln šale in naravnega humorja, zavoljo katerega je bil pred nekimi leti ljubljenec krasnega spola v salonu.« (Slovenski glasnik 1862: 68.) Nekako v duhu tega opisa, ki ga je Slovenski glasnik namenil Velentinu Zarniku, smo se o mladem profesorju v 70. letih prejšnjega stoletja pogovarjale njegove tedanje študentke. Nismo se z njim srečevale v salonih, ampak v predavalnicah in ga hitro sprejele kot razgledanega, duhovitega in komunikativnega predavatelja, navdušenega nad družbeno-kulturnim razcvetom slovenskega vitalnega meščanstva v drugi polovici 19. stoletja, posebno pa nad pripovedno prozo, ki je »mimo Prešerna najbolj osupljiv in bleščeč pojav slovenske književnosti tistega časa.«. Predavanja je pogosto popestril s kakšnim citatom is Kmetijskih in rokodelnskih novic, nam arhaičnim in smešnim, kar se je kazalo že v naslovih teh slikovitih pripovednih drobcev: Po čem se pijanec pozna, Skušnja je učila, Baba natepe moža ... Tako je profesor resne in temeljite interpretacije besedil od Ciglerja prek vajevcev, Jurčiča in Levstika, feljtona in prvih kriminalk ilustriral nastanke umetniške pripovedne proze in njihov čas.
Prvi koraki raziskovalnega dela so bili usmerjeni v epistemoloska vprasanja. Na zacetku se je namrec v akademskih krogih gledalo na didakticno dejavnost in na druge s pedagoskim delom povezane ...discipline le kot na nekaksno poucevanje prakticnih uciteljskih vescin, ki jih dober strokovnjak samoumevno obvlada tudi brez posebnega »treninga«.7 Velik del raziskovalnih naporov v zacetnih letih je bil zato namenjen preseganju teh stereotipov ob iskanju odgovorov na temeljna vprasanja, ali je didaktika knjizevnosti res samo »prakticen« podaljsek literarne vede, ali in pod kaksnimi pogoji pa je lahko pouk knjizevnosti predmet znanstvenega raziskovanja, na katere temelje to raziskovanje postaviti, v katere smeri iskati odgovore, da bodo imeli teoreticno tehtnost in prakticno uporabnost. Prebijanje skozi ta vprasanja je potekalo ob preucevanju razpolozljivih temeljnih domacih in tujih virov (npr. Bezjak 1906, Jurgen KREFT1982, Dragutin ROSANDIC 1986) in pripeljalo k ugotovitvi, da podrocje raziskovanja ni enako niti predmetu literarnih niti pedagoskih ved. Podrocje raziskovanja literarne didaktike je namrec pouk kot proces dejavnega spoznavanja knjizevnosti, v katerem je poleg knjizevnosti potrebno razumeti tudi kognitivne procese v njenem sprejemniku (ucencu) in pedagosko vlogo njenega razlagalca (ucitelja). Za raziskovanje dinamike tega procesa je zatorej potrebno posegati tako po instrumentariju tistih pedagoskih ved, ki razlagajo kognitivne procese in druzbene dejavnike v izobrazevanju (npr. David KOLB 1984, Marentic Pozarnik 2000), kakor tudi po tistih disciplinah, ki se ukvarjajo z bistvom, obstojem, razvrscanjem in sprejemanjem literature (med novejsimi npr. Tomo VIRK 1991, Juvan 2000, 2006, Marjan DOVIC 2004, Meta GROSMAN 2004, Perenic 2010 ...). Raziskovalnemu podrocju didaktike knjizevnosti se je potemtakem mogoce priblizati zgolj interdisciplinarno. To dela vedo po eni strani samostojno, po drugi pa v mnogocem odvisno od obeh izhodiscnih sklopov znanstvenih disciplin, zaradi cesar so v oceni »krovnega« podrocja pogosto razlike.8 Prvo usmeritev smo (zaradi prevladujoce utemeljenosti na procesih ucenceve literarne recepcije) poimenovali recepcijska didaktika knjizevnosti. V njej je pouk knjizevnosti »osredinjen na ucenca« (Grosman, 2004) in razumljen predvsem kot razvijanje recepcijske sposobnosti ob branju posameznih in po meri ucenca izbranih literarnih besedil. Pri takem pouku »gre preprosto za to, da bo clovek rad bral, da bo cenil literaturo, da mu bo branje vir estetskega in vsestranskega uzitka, skratka, da mu bo ukvarjanje z literaturo vir ugodja.« (Kordigel 1995/96: 27). Kontekstna dejstva so nezazelena faktografija: »Izbor besedil torej ne izhaja vec iz literarnozgodovinskega opredeljevanja pomena kakega besedila ... ucitelj pa ne posreduje vec tuje ucenosti v zelji po doseganju cim vecje literarne razgledanosti ucencev« (Saksida 2003: 104). Oziroma: »Pouk branja in dejansko spodbujanje in usvajanje bralne zmoznosti terjata izredno intenzivno in dolgotrajno delo z besedili ..., zato pri tako naravnanem pouku navadno ne bi smeli izgubljati casa s prekomernimi podatki iz literarne zgodovine in imeni avtorjev« (Grosman 2004: 136). Tako so v sistemu solske interpretacije posebej poudarjeni uspesna motivacija, dozivljajski pogovor ter druge oblike opisnega in ustvarjalnega izrazanja ucencev (pisanje, likovno ustvarjanje, uprizarjanje, uglasbitve, multimedijski projekti z uporabo racunalniske tehnologije). Opisana didakticna nacela je po drugi strani ves cas spremljal dvom, ali je taka, sicer sodobnim pedagoskim trendom ustrezajoca komunikacija z literaturo v celoti zadovoljiva. Ali Cuderman bo ob njej intelektualno rastoci sprejemnik, posebno gimnazijec - bodoci izobrazenec - imel priloznost razumeti literaturo tudi kot sooblikovalko druzbene identitete posameznika, kot temelj za razumevanje »niza znacilnih simptomov« kulturne zgodovine, kulturni kapital itd.14 Zato se je postopoma oblikovala tudi druga literarnodidakticna usmeritev, imenovana zaradi opiranja na sistemske teorije literature sistemska didaktika knjizevnosti. V tej se pouk literature pojmuje kot spoznavanje teksta v kontekstu,15 z namenom, »da bi ucenec rad bral in tudi znal brati razlicne zvrsti in vrste leposlovja in da bi imel do te vrste umetniskega ustvarjanja pozitivno vrednostno razmerje« (Krakar Vogel 1995/96: 52). Pogoj za razvito bralno in knjizevno kulturo na visji ravni, kjer je literarna vzgoja hkrati sistematicen prispevek k razvoju sirse, cezpredmetne kulturne zavesti,16 je zato se literarna razgledanost (Krakar Vogel 2004). Ta pa raste tako iz motiviranega branja posameznih literarnih besedil kakor iz poznavanja in razumevanja dejavnikov konteksta. Literarna razgledanost nudi ucencu referencni okvir za ustvarjanje predstav o povezanosti posameznega v sklop sirsega literarnega, druzbeno-, kulturno-in duhovnozgodovinskega dogajanja ter za priklic informacij pri novem branju in refleksiji novih literarno-kulturnih pojavov (po Krakar Vogel, Blazic 2012). Zato je solska interpretacija zastavljena tako, da prek dozivljajsko problemske obravnave posameznih besedil (kaj in kako je napisano) vodi ucence k umescanju prebranih posameznih besedil v kontekst oz. v literarni sistem. Dolgoletna nacrtna opazovanja knjizevnega pouka v osnovnih in srednjih solah kazejo, da so sposobni tudi kakovostnega poucevanja knjizevnosti in da to radi delajo. Tako uspesno motivirajo ucence za sprejemanje knjizevnosti in vzbujajo pri njih zadovoljiv akcijski interes. Hkrati pa tako opazovanje kot vrsta dodatnih raziskav18 pove, da ucinki dela uciteljev ne segajo dalec izven ucilnice. Pri pouku dosezeni akcijski interes ucencev se v zelo majhni meri pretvarja v trajnega, izrazenega npr. v potrebi po prostocasnem branju (umetnisko zahtevne) literature ali v trajnem spremljanju literarno kulturnega dogajanja zunaj knjizevnega pouka. Vzroke za nizko bralno in knjizevno kulturo javnost kaj rada naprti pouku knjizevnosti. A zdi se, da niso tako preprosti, saj bi bili sicer ob motiviranih uciteljih in raziskovalnih potencialih bolj neposredno resljivi. Gotovo je tudi v »duhu casa«, kot npr. zaznava Marko Juvan, da so se »ob knjizevnosti razmahnila nova obcila ..., ki sicer niso zamenjala, so pa zasvojila mnozice njenih naslovnikov«, da je predvsem branje elitne, kanonicne literature ze lep cas zgolj »stvar ucnih obveznosti«, da »literatura tudi v razvitih zahodnih druzbah v zadnjem casu izgublja vlogo 'kulturnega kapitala'« (Juvan 2006: 14), saj ljudem kot dokaz usposobljenosti za druzbeno napredovanje in konkurencnost zadostujejo pragmaticna znanja, kar ima za posledico tudi »marginalizacijo knjizevnega pouka na racun funkcionalnega jezikovnega opismenjevanja« (prav tam: 15).
The first research steps were devoted to epistemological questions. At the beginning, didactics and other disciplines connected with education were viewed in academic circles as but a sort of ...instruction in practical teaching skills that a good scholar naturally possesses and with no special "training."7 A large part of the research effort in the first years was therefore directed at overcoming these stereotypes while searching for answers to the fundamental questions of whether teaching literature is really only a "practical" extension of literary studies, whether and under what circumstances the teaching of literature is a subject of scholarly research, on what to base research, and in what areas to search for answers in order to achieve theoretical weight and practical applications. These questions were addressed by consulting the available Slovene and foreign sources (e.g., Janko Bezjak 1906, Jurgen KREFT1982, Dragutin ROSANDIC 1986), and led to the conclusion that the field of research does not match the subject of literary or pedagogical disciplines. The field of research of the didactics of literature is teaching as a process of active discovering of literature, in which, besides literature, it is necessary to understand the receiver's (student's) cognitive processes and the pedagogical function of the interpreter (teacher). In order to research the dynamics of this process it is necessary to look at the instrumentation of the pedagogical disciplines that explain cognitive processes and the social factors in education. (e.g., David KOLB 1984, Marentic Pozarnik 2000), as well as in those disciplines that deal with the essence, state, categorization, and reception of literature (among the more recent, for example, Tomo Virk 1991, Juvan 2000, 2006, Marjan DOVIC 2004, Perenic 2010, Meta GROSMAN 2004). With that it is possible to approach the research field of the didactics of literature in an interdisciplinary fashion. On the one hand, this makes the discipline independent; on the other, it makes it in many ways dependent upon both basic groups in the scholarly disciplines, due to which there are often differences in evaluating the "fundamental" field.8 We termed the first position reception didactic because of the governing reliance on processes of pupils' literary reception. The teaching of literature is "student centered" (Grosman 2004) and understood primarily as developing the reading reception abilities on selected literary texts suitable for the pupil. This approach to teaching is "simply a matter of making a person glad to read, to like literature, and derive aesthetic and general pleasure from reading-in short, that involvement with literature be a source of enjoyment" (Kordigel 1995/96: 27). Contextual reality is undesired factography: "The selection of texts is thus no longer based on literary historical determinations of importance... and the teacher no longer conveys others' learning, desiring that the pupils attain the highest possible literary sophistication" (Saksida 2003: 104). In other words, "teaching reading, and actual advancement in reading ability require unusually intensive work with texts over time... and therefore in such teaching we should not usually waste time on an excess of data from literary history and the names of authors" (Grosman 2004: 136). Thus, in the system of school interpretation, effective motivation was emphasized, along with conversation about experiences and other forms of descriptive and creative expression on the part of the pupil (writing, pictorial creations, dramatization, putting to music, multi-media projects with digital technologies). Many years of deliberate observation of teaching literature in grade and high schools indicate that teachers are also capable of and enjoy quality teaching. They successfully motivate their pupils to be open to literature and inspire in them satisfactory engagement. At the same time, observations18 as a kind of supplemental research suggests that the effects of teachers' work do not extend far beyond the classroom. Students' classroom engagement seldom transfers to long term, professed interest in, for example, reading (artistically demanding works) for pleasure, or following literary and cultural events outside of literature class. The public is inclined to assign the reasons for low reading and literary culture to the teaching of literature. Yet it seems that the reasons are not simple, otherwise motivated teachers and research could deal with them directly. The reasons are certainly in "the spirit of the age" as well, as Marko Juvan admits when he says that "new forms of communication have sprung up besides literature... that have not replaced it but have taken a multitude of its addressees," and that the reading of elite, canonical literature has for a good while been but a "part of academic requirements," while "in developed Western societies, too, literature is losing its function as 'cultural capital'" (Juvan 2006: 14). People need only to prove practical knowledge in order to demonstrate their fitness for advancement in society and competitiveness, and this has a result the "marginalization of the teaching of literature in favor of functional linguistic literacy" (ibid.: 15).
V zadnji dobri četrtini stoletja se je na Filozofski fakulteti v Ljubljani didaktika književnosti tudi formalno konstituirala kot visokošolski predmet. Podajamo kratek pregled epistemoloških in ...vsebinskih vprašanj, s katerimi se ukvarja od začetkov do danes, in problemske sklope, ki so jih obdelali s katedre izvirajoči raziskovalci v svojih publikacijah. Akademska didaktika književnosti ima svojo predakademsko fazo, ki jo sestavljajo teoretične in aplikativne reŽfleksije praktikov v 19. in 20 stoletju. Na te se je mogla opreti tudi sodobna didaktika književnosti kot visokošolska raziskovalna disciplina od 80. let 20. stoletja naprej.
