Despite the increasing popularity of studies on teachers' national curriculum adaptations, there is no comparative study elucidating teachers' adaptations in centralized and decentralized educational ...contexts through sense-making theory lenses. This paper presents a comparative case study of Turkish and Swedish senior classroom teachers' curricular adaptations concerning sense-making theory. We get data through non-participatory lesson observations, interviews, and document analysis from two teachers teaching third-grade mathematics in each country (İzmir and Malmö). Findings reveal that both Turkish and Swedish senior teachers frequently extend, replace/revise and omit the mathematics curriculum. Turkish teachers provided extensive evidence about their adaptations and even tried explaining their reasons whereas Swedish teachers perceived the changes they made in the classroom as teaching rather than adaptations, due to different levels of centralization. Additionally, Turkish teachers responded with parallel structures and assimilation to the national curriculum, and Swedish teachers responded only with assimilation. However, a Turkish teacher's assimilation mediated fewer adaptations while both Swedish teachers' assimilation mediated more adaptations (extension and replacing/revising). We conclude by drawing implications for research on teachers' adaptations and sense-making.
Curriculum adaptation portrays the way teachers 'tweak' the curriculum. The findings of related studies are based solely on qualitative data, and there is no instrument that can determine curriculum ...adaptation patterns. Based on this gap, the aim of this study is to develop the Curriculum Adaptation Patterns Scale (CAPS). After examining the qualitative studies, 113 draft items were created in eight adaptation patterns. Drawing on the experts and discussions, the dimensions and number of items were reduced. In the first pilot study (n = 322), a three-dimensional structure explaining 52% of the total variance was obtained. CAPS was re-applied on 361 teachers for confirmatory factor analysis and the fit indices corresponded to sufficient. The three emerging factors are named as 'omitting', 'extending' and 'replacing or revising'. The reliability coefficients for these factors are also adequate (0.87, 0.72 and 0.85, respectively). The analyses indicate that the CAPS can be used for examining teachers' curriculum adaptation patterns.
Öğretim programlarında öğrenci gelişimini bütüncül bir şekilde ele almayı ve öğrenmelerin transferini sağlayan kaynaşıklık, Türkiye’de henüz yeterince incelenmemiştir. Bu çalışmada 2018 Sosyal ...Bilgiler dersi öğretim programlarının (SBDÖP) yatay ve dikey kaynaşıklık açısından çözümlenmesi amaçlanmıştır. Doküman analizi türündeki çalışmada, ilgili alanyazından yararlanılarak oluşturulan ve uzman görüşleriyle iyileştirilen kılavuz sorular kullanılmıştır. Bulgular, SBDÖP’nin yatay kaynaşıklık açısından (disiplinlerarası özellik gösterme, aynı sınıf düzeyindeki diğer derslerle ilişkilendirme ve bütünleşme) başarılı olamadığını göstermektedir. Programda disiplinlerarası olma özelliğinin kısmen karşılandığı, diğer derslerle ilişkilerin belirli kazanım/öğrenme alanlarıyla sınırlı kaldığı belirlenmiştir. Dikey kaynaşıklıkta, farklı sınıf düzeylerinde tekrar (devam) eden kazanım, beceri, değer, öğrenme-öğretme ve ölçme değerlendirme yaklaşımı bulunmadığından, sürekliliğin zayıf olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca sınıf seviyesi ilerledikçe üst düzey düşünme becerilerine doğru (çözümleme, yaratma, değerlendirme) ilerleme görülememiş tüm sınıflarda alt düzey bilişsel becerilere odaklanıldığı ortaya çıkmıştır. Kademeler arası kaynaşıklıkta, ilkokuldan ortaokula doğru gidildikçe öğrenme/öğretme yaklaşımında süreklilik sağlanmasa da kavram, beceri ve değerler arasında tutarlılık olduğu görülmüştür. Sonuç olarak, SBDÖP yatay ve dikey kaynaşıklık açısından güçlendirilmelidir.
Türkiye’de son 20 yılda sıkça yenilenen matematik dersi öğretim programlarına (MDÖP) dair sistematik ve derinlemesine bir kaynaşıklık incelemesi yapılmamıştır. Bu çalışmada 2018 yılında uygulanmaya ...başlayan MDÖP’nin yatay ve dikey kaynaşıklığı incelenerek, program iyileştirmelerine rehberlik edilmesi amaçlanmıştır. Çalışmada, doküman analizi temele alınmış ve alanyazın incelemesiyle elde edilen kılavuz sorular, uzman görüşleriyle geliştirilmiştir. Bulgular, MDÖP’de yatay kaynaşıklığın (aynı sınıf düzeyindeki diğer derslerle ilişkilendirmeler) kısmen karşılandığını göstermektedir. Dikey kaynaşıklıkta sürekliliğe ilişkin bulgular, farklı sınıf düzeylerinde ilişkilendirilen kazanımlar, kavramlar, değerler ve becerilerin kısmen bulunduğunu, öğretim/öğrenme etkinliklerinde ve ölçme-değerlendirmede sürekliliğin sağlanamadığını göstermektedir. Aşamalılık bulgularına göre, bir sınıftan diğerine geçişte önkoşul öğrenmelerin kısmen dikkate alındığı; kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa, somuttan soyuta doğru ilerlemelerin kısmen karşılandığı görülmüştür. Üst sınıflara doğru gidildikçe kazanımların üst düzey düşünme becerilerine doğru (çözümleme, değerlendirme, yaratma) ilerlemediği belirlenmiştir. Kademeler arası dikey kaynaşıklığa ilişkin bulgular da her bir okul seviyesinde (ilkokul, ortaokul, lise) birbiri ile ilişkili terimler/kavramlar, beceriler ve değerlerde sürekliliğinin yeterli olmadığını göstermiştir. Sonuç olarak, MDÖP hem yatay hem de dikey kaynaşıklık bakımından iyileştirilmelidir.
Çağımızın sorun ve gereksinimlerine cevap verecek nitelikli öğretmen ihtiyacı, iş birliğini ve araştırmacı bakış açısını öne çıkaran model arayışları, son yıllarda ders imecesine yönelik çalışmaları ...yaygınlaştırmıştır. Ancak ders imecesinin kuramsal temellerinin zayıflığı ve farklı kültürlerde yaşanan uygulama problemleri çeşitli uyarlamalar doğurmuştur. Bu uyarlamalardan biri de İsveç ve Hong-Kong iş birliğinde geliştirilmiş varyasyon kuramı temelli öğrenme imecesidir. Türkiye’de geleneksel hizmet içi eğitim anlayışından uzaklaşılarak; sürekli, iş içinde ve iş birlikli mesleki gelişim anlayışına geçilebilmesi için, son yıllarda dünyada hızla yaygınlaşan öğrenme imecesi modelinin tanınması ve anlaşılması yararlı olabilir. Nitekim öğrenme imecesinin birçok ülkede çeşitli derslerde uygulandığı, bunun sonucunda öğrenci başarısının arttığı, öğretmenlerin üretici ve tasarımcı hale geldiği, yansıtıcı ve yaratıcı düşünme becerilerinin güçlendiği görülmüştür. Türkiye’de öğrenme imecesine yönelik çalışmaların çok sınırlı olması nedeniyle atılacak adımlar dikkatlice planlanmalı ve ithal pedagojilere yönelik uyarılar dikkate alınmalıdır. Bu çalışmada öğrenme imecesi tanıtılarak, Türkiye’de öğrenme imecesi girişimlerinin nasıl başlatılabileceği ve neler yapılabileceğine yönelik makro, mezo ve mikro düzeyde öneriler sunulmuştur.
Öğretmenlere yönelik mesleki gelişim etkinliklerinde kanıta dayalı kararlar alınabilmesi için öğretmenlerin nasıl öğrendiğinin incelenmesi gerekir. Ancak Türkiye’deki araştırmaların odağı ...etkinliklere ilişkin öğretmen görüşlerinin, gereksinimlerin veya sorunların belirlenmesidir. Öğretmenlerin öğrenme sürecini ortaya çıkarmada araştırmacılara analitik bir araç sağlayan modellerden biri Bağlantılı Mesleki Olgunlaşma (BMO) Modelidir. Bu çalışmada öğretmenlerin mesleki değişimi ve mesleki olgunlaşması arasındaki farka değinilerek, BMO Modeli tanıtılmış ve gelecekteki mesleki gelişim araştırmaları için analitik bir çerçeve sunulmuştur. Tarihsel bir perspektifle öğretmenlerdeki yüzeysel mesleki değişim ile mesleki olgunlaşma arasındaki ayrım örneklerle açıklandıktan sonra, gelecekte yapılacak araştırmalarda BMO modelinin analitik bir araç olarak nasıl kullanılabileceğine dair ölçütler tanımlanmış ve verilerin nasıl analiz edilebileceğine dair örneklere yer verilmiştir. Türkiye’de geleneksel hizmet içi eğitim anlayışının mesleki gelişim anlayışına dönüşmesini sağlamada ve yerel ihtiyaçlara yönelik mesleki gelişim modellerinin keşfedilmesinde BMO Modelinden yararlanılabilir. Gelecekte yapılacak nitel araştırmalarda öğretmen öğrenmelerini belirlemek üzere BMO Modeli’nden yararlanabilmek için veri çeşitlemesi yapılmalı ve veriler uzun süre etkileşim kurularak toplanmalıdır.
Bu çalışmada Türkiye’de merkeziyetçilik, toplumsal kutuplaşma ve bazı akademik kimlik sorunlarının (Amerikanizasyon ve İslamizasyon) eğitim programı uzmanına yansımaları ele alınmıştır. Bu bağlam ...içinde bu üç faktörün uzmanlara yüklediği sıkıntılar tartışılmış ve alanın durumu değerlendirilmiştir. Merkeziyetçilik; özerkliğin sınırlanmasına, yerel/kurumsal/bireysel ihtiyaçların ihmal edilmesine, profesyonellikten uzaklaşmaya ve aktarmacılığa yol açmaktadır. Toplumsal kutuplaşma; pasifleşmeye ve liyakatin değersizleşmesine neden olmaktadır. Bazı akademik kimlik sorunları ise (Amerikanizasyon ve İslamizasyon) kavram/kuram ithalatını ve toplumun ihtiyaçlarıyla bilimsel üretim arasındaki ilişkiye işaret eden dış tarih kavramının zayıflamasını doğurmaktadır. Dolayısıyla belirtilen üç sorun kaynağının (merkeziyetçilik, toplumsal kutuplaşma ve bazı akademik kimlik sorunları) Eğitim Programları ve Öğretim alanında uzun yıllardır varlığını koruyan kuramsal kısırlığa neden olduğu öne sürülebilir. Kuramlaştırma eksikliği olarak da tanımlanabilecek bu durum; akademik yayınlarda tek tipleşme ya da tekrarlılık, yayın etiği sorunları, şüpheli/korsan/yağmacı dergiler ve kongreler, anlama yerine anlatma çabası, unvan fetişizmi ve yayınlarda nitelik-nicelik ikilemi gibi durumlarla kendini göstermektedir. Kutuplaşma ekseninden sıyrılarak kavram ve kuram ithalatından kurtulmamız, aktarmacılıktan uzaklaşarak Türkiye’nin kendi ihtiyaçlarına dayalı bir eğitim programı paradigması oluşturmamız, iç ve dış tarihimizi güçlendirmemiz, alanımızın birincil görevi olan kamusal eğitimi iyileştirebilmemiz için tek seçeneğimiz anlama ve öğrenme çabasıyla yola çıkarak; düşünmek, düşünerek yaşamak ve üretmektir.
The present study dealt with the reflections of the centralization, social polarization and some academic identity issues (Americanization and Islamization) on curriculum specialists in Turkey. Within this context, the problems caused by these three factors for specialists are discussed, and the state of the field is criticized. Centralization leads to restriction of autonomy, ignorance of local/institutional/individual needs, de-professionalism and eclecticism. Social polarization causes passivation and depreciation of merit. Some academic identity issues (Americanization and Islamization), on the other hand, result in the importation of concepts/theories and the weakening of the concept of external history, which emphasizes the relationship between society's needs and scientific production. The three sources of the problem (centralization, social polarization and some academic identity issues) can be said to cause theoretical barrenness, which has long existed in the field of Curriculum and Instruction. This state, which can also be defined as the lack of theorizing, is manifested in such cases as standardization or recursiveness in academic publications, concept-theory-model importation, problems with publication ethics, spoiler/skeptical/pirated journals, the effort to explain instead of understanding, title fetishism and the dilemma of quality-quantity in publications. In order to get rid of the importation of concepts and theories by pulling away from the polarization axis, to generate a curriculum paradigm based on Turkey's own needs by moving away from eclecticism, to strengthen the internal and external history and to improve schooling, which is the primary task of our field; our only option is to set off with the aim of understanding and learning; to think, live and produce by reasoning.
Despite its increasing popularity as a continuous professional development tool in ELT contexts, why teacher research remains as a minority activity and whether or how its impacts persist over time ...still require detailed exploration. In this mixed-methods case study of university instructors in Turkey, we address the questions of teacher research engagement and sustainability of its impacts. The study started with a relatively larger group (n=33), and then gradually narrowed into three sub-groups to gain an in-depth understanding of the case. Two questionnaires consisting of closed and open-ended questions and interviews carried out with semi-structured forms have been used as data collection tools. The qualitative data have been analyzed by content analysis, while frequency analysis has been carried out for the quantitative data. Findings reveal that expert support and colleagues with research experience trigger teacher research engagement, whereas limitations in institutional support and instructors’ awareness of teacher research and economic matters contribute to the most prevalent barrier to teacher research viz. lack of time. Moreover, instructors feel more motivated and confident, research-oriented four years after their teacher research projects. We argue that positive experience with context-related research projects and dissemination of research results in various forms facilitate the sustainability of those impacts and efforts to engage in new projects, while constraints in time and institutional support hinder these
PDF
