Kaj učimo, ko v sodobni slovenski gimnaziji učimo latinsko? S kakšnimi cilji vstopamo v razrede, kaj pričakujemo, da bodo naši dijaki znali? Navedena vprašanja so le na videz preprosta. V najbolj ...pragmatičnem smislu nanje odgovarja veljavni učni načrt za latinščino, ki niza cilje pouka in s tem pričakovane zmožnosti dijakov. V tem prispevku skušam slednje osvetliti z zornega kota prakse in sicer z vpogledom v slovensko državno tekmovanje v znanju latinščine, namenjeno dijakom tretjega letnika gimnazije. Ob tem izhajam iz predpostavke, da je tekmovalne naloge moč vsaj do določene mere imeti za »praktično« dopolnilo učnemu načrtu, za dovolj reprezentativne odgovore na vprašanje, kaj si pod začrtanimi cilji predstavljamo povsem pragmatično, in tako tudi za ilustrativen prikaz naših skupnih pričakovanj o tem, katere kompetence naj bi dijaki po skoraj treh letih gimnazijskega učenja imeli. Tekmovalne naloge, deloma pa tudi dileme, ki jih pred ocenjevalce postavlja točkovanje odgovorov, mi obenem služijo kot osnova za razmislek o tem, kje ležijo prednosti in didaktični izzivi sodobnega pouka latinščine.
Cílem příspěvku je představit problematiku psychodidaktiky s ohledem na vztahy mezi vzdělávací teorií a praxí a přispět do diskuse o uplatnění psychodidaktického hlediska v učitelském vzdělávání. ...Metody: Předmětem kvalitativní analýzy byly písemné reflexe výuky vypracované podle transdidaktického přístupu metodikou 3A studenty učitelství ve třech etapách jejich studia. Z celkem 479 reflexí jsme vybrali 45 textů od 15 studentů z devíti studijních oborů. Výběr proběhl prostřednictvím intenzivního vzorkování. Kódovanou jednotkou byly determinant výuky. Ty byly sledovány metodou induktivní analýzy, pomocí kódování v programu Atlas.ti. Výsledky: Ve třech etapách studia jsme v reflexích vysledovali výskyt a kvalitu 29 determinant výuky přiřazených do tří okruhů: ontodidaktického, psychodidaktického a psychologického. Ontodidaktický okruh zahrnuje 9 determinant výuky a 576 kódovaných jednotek, psychodidaktický 16 determinant výuky a 310 kódovaných jednotek, psychologický okruh 20 determinant výuky a 490 kódovaných jednotek. Při srovnání etap studia byl zjištěn postupný pokles četnosti kódů identifikovaných v psychologickém okruhu a nárůst četnosti v okruhu psychodidaktickém. Závěry: Z analýzy obsahu reflexí vyplývá, že jejich autoři pohlížejí na kódované determinanty výuky převážně sdruženou perspektivou oborové didaktiky a psychologie. Tato tendence zesiluje během studia s nárůstem oborově didaktických poznatků. Uvedená zjištění nově zdůrazňují otázku, do jaké míry a kvality se v konkrétních předmětech učitelského vzdělávání uplatňuje psychodidaktické hledisko: propojení poznatků oborové didaktiky a pedagogické psychologie do komplexní psychodidaktické kompetence pro činnost učitele ve školní třídě.
Med udgangspunkt i Basil Bernsteins teori om viden, kompetence og performance,diskuterer artiklen det, den betegner som læreruddannelses vidensgrundlag. Detkonkrete udgangspunkt er bekendtgørelsen ...for uddannelseselementet Almenundervisningskompetence (fra 2013-reformen), som sammenlignes med det tilsvarendefag i den tidligere læreruddannelse, Almen didaktik. Via denne sammenligningargumenteres der for, at læreruddannelsens vidensgrundlag ikke har bevægetsig i retning af det øgede fokus på kompetence, som ligger i uddannelsens aktuelleselvbeskrivelse – men derimod har bevæget sig i retning af et øget fokus på performance.Videre argumenteres der for, at det fokus på generiske kompetencer, somtilstræbes via bevægelsen mod kompetencer, ikke vil kræve mindre, men et størrefokus på domænespecifi k viden.
Med udgangspunkt i Basil Bernsteins teori om viden, kompetence og performance,diskuterer artiklen det, den betegner som læreruddannelses vidensgrundlag. Detkonkrete udgangspunkt er bekendtgørelsen ...for uddannelseselementet Almenundervisningskompetence (fra 2013-reformen), som sammenlignes med det tilsvarendefag i den tidligere læreruddannelse, Almen didaktik. Via denne sammenligningargumenteres der for, at læreruddannelsens vidensgrundlag ikke har bevægetsig i retning af det øgede fokus på kompetence, som ligger i uddannelsens aktuelleselvbeskrivelse – men derimod har bevæget sig i retning af et øget fokus på performance.Videre argumenteres der for, at det fokus på generiske kompetencer, somtilstræbes via bevægelsen mod kompetencer, ikke vil kræve mindre, men et størrefokus på domænespecifi k viden.
Příspěvek přináší částečné výsledky disertačního výzkumu, který se soustředil na problematiku učitele primární školy v podmínkách inkluzivního vzdělávání ve Finsku. Cílem této části výzkumného ...šetření bylo vytvoření empiricky podložených profilů finských učitelů primární školy s důrazem na zjištění, co stojí za kvalitou inkluzivního vzdělávání ve Finsku a jak mohou tato zjištění zkvalitnit inkluzivní vzdělávání i učitelskou profesi v českém kontextu. Pro dosažení cíle byl zvolen design kvalitativní případové studie, kdy případem rozumíme učitele primární školy na pozadí inkluzivního vzdělávání – celkový počet participantů činil 10 finských učitelů/učitelek. Hlavními metodami k zajištění dat se stala obsahová a tematická analýza zahraničních a finských zdrojů. Získaná zjištění se stala podkladem pro další uvažování a vytvoření polostrukturovaného rozhovoru a pozorování. Pro zpracování dat byly využity v prvním kole kazuistiky jednotlivých participantů, které následně doplnila data získaná axiálním kódováním. V druhé části zpracování byly vytvořen empiricky podložený profil finských učitelů. V závěru byl tento profil doplněn o nabídku dalších doporučení pro práci českého učitele primární školy v heterogenní třídě. Výsledky ukazují, že finský učitel má pozitivní postoj k inkluzivnímu vzdělávání; využívá různorodé výukové strategie vedoucí k aktivnímu zapojení žáků; podílí se na svém profesním rozvoji i rozvoji celé školy jako komunity; ve své práci využívá individualizaci a diferenciaci a je součástí multiprofesního týmu. Diskuse zasazuje zjištění do problematiky vytváření kompetenčních rámců a standardů s explicitním zaměřením na hodnoty a postoje.
